20 19 , V ol. 20 , N o. 1, 2 2019, Vol. 20, No. 1, 2 ISSN 1407-768X BALTIC JOURNAL OF PSYCHOLOGY BALTIJAS PSIHOLOĢIJAS ŽURNĀLS 2019, Volume 20, Number 1 & 2 EBSCO database Academic Search Complete Editors Ivars Austers, PhD, University of Latvia Sandra Sebre, PhD, University of Latvia Associate Editor Baiba Upīte, Mg. educ., University of Latvia Members of the International Editorial Board Albinas Bagdonas, PhD, Vilnius University, Lithuania Imants Barušs, PhD, University of Western Ontario, Canada Linas A. Bieliauskas, PhD, University of Michigan Medical Center, USA Ieva Bite, Dr. Psych., University of Latvia, Latvia Arthur Cropley, PhD, University of Hamburg, Germany, Australia Ģirts Dimdiņš, PhD, University of Latvia, Latvia Juris G. Draguns, PhD, Pennsylvania State University, University Park, USA Shane R. Jimerson, PhD, NCSP University of California, Santa Barbara, USA Rimas Kočiunas, PhD, Vilnius University, Lithuania Aleksandrs Koļesovs, Dr. Psych., University of Latvia, Latvia Alfredas Laurinavičius, PhD, Vilnius University, Lithuania Anika Miltuze, Dr. Psych., University of Latvia, Latvia Risto Naatanen, PhD, University of Tartu, Estonia Anita Pipere, Dr. Psych., Daugavpils University, Latvia Aldis Putniņš, PhD, University of South Australia, Australia Malgožata Raščevska, Dr. Psych., University of Latvia, Latvia Authors should submit manuscripts to: Prof. Sandra Sebre Department of Psychology, Faculty of Education, Psychology and Art, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, Latvia, LV-1083 Phone, fax: 371-67034814 E-mail: baltic.journ.psych@lu.lv Editorial assistant: Baiba Upīte Layout and cover design: The University of Latvia Press © Department of Psychology, University of Latvia, 2019 ISSN 1407-768X https://doi.org/10.22364/bjp.20.01-02 Subscription from the homepage: http://www.lu.lv/bpz/eng You can find our journal on the EBSCO database Academic Search Complete starting from Year 2005. Contents The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation of a policy initiative Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante ....................................................................................... 4 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu Relationship between academic self-efficacy, academic burn-out and perfectionism Annija Luīze Irbīte & Anda Gaitniece-Putāne ............................................................ 17 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Zane Asher Green ............................................................................................................. 34 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu pusaudžiem Adolescent online friendship and self-efficacy assessment in relation to problematic internet use Iveta Svirska & Laura Pirsko ......................................................................................... 52 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām agrīnā pusaudža vecumā Problematic internet use in relation to coping strategies and behavioral problems in early adolescence Nataļja Agapitova & Sandra B. Sebre ........................................................................... 69 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības Relationships between the engagement of teachers in the workplace, emotional burnout and resilience Una Birkāne & Guna Svence .......................................................................................... 88 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm vecumdienās Social activities among predictors of satisfaction with life in older females Inese Sadauska & Aleksandrs Koļesovs ........................................................................ 105 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude Validity study of the Latvian version of the Burnout clinical subtypes questionnaire (BSCQ-12) Justīne Skudra & Ieva Stokenberga ............................................................................... 121 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Adaptation of Multidimensional inventory of dissociation, MID-6, in Latvian Marika Bērtule & Aleksandrs Koļesovs ........................................................................ 137 4Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 4–16 The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation of a policy initiative1 Girts Dimdins2, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante University of Latvia Abstract The aim of this study was to determine how trust in a political actor (political party) affects the evaluation of a policy initiative proposed by this actor, and how trust interacts with the individual’s reported self-interest and the perceived societal interests in the evaluation of a policy initiative. We conducted an online experiment wherby the participants (a community sample, n = 183) evaluated the same policy initiative as proposed by either a trusted or untrusted political party. The results showed that consideration of personal and societal costs and benefits was a stronger predictor of policy evaluation than political trust, which was related to only one dimension of the evaluation (estimation of timeliness of policy implementation). Cost and benefit considerations were related to the overall evaluation of the policy initiative, as was estimation of the likelihood of the policy reaching its goals. Overall, our results paint the picture of a rational decision-maker in the context of policy evaluation. Political trust is shown to be one of several predictors of attitude formation in a situation where the decision-maker is attempting to balance several considerations relating to self-interest and societal benefits. Keywords: political trust, self-interest, cost-benefit considerations. Introduction The recent “populist backlash” against the mainstream political establishment has been a reminder of the central role that political trust vs. distrust plays in the daily lives of contemporary democracies. Populist politicians often appeal to the disillusionment with the political establishment, and the main thesis of populist ideology has been a juxtaposition of corrupt elites against the “pure people” whom the populists claim to represent (Mudde, 2004). Low political trust within societies forms the basis of such populist appeal. Political trust has long been a central concept for research in both political science and political psychology (e.g. Braithwhite & Levi, 2003), but the study of its psychological underpinnings and correlates has been somewhat simplistic. Traditionally, in political science research trust has been studied on the country level as a correlate of social capital and the perceived efficiency of public and political institutions. On the individual level it has been studied as a correlate of values and attitudes about democracy and civic engagement (e.g. Catterberg & Moreno, 2006; 1 This study was supported by a grant from the Latvian Council of Science (lzp-2018/1-0402) to the first author. 2 Corresponding author: Girts Dimdins, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: girts.dimdins@lu.lv Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation .. 5The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation .. Christensen & Lægreid, 2005; Fitzgerald & Wolak, 2016; Levi & Stoker, 2000; Mishler & Rose, 2001; Rothstein & Stolle, 2008; Uslaner, 2015). The basic social psychological processes (such as social perception and attribution) associated with trust, however, have been relatively neglected in trust- related political science and political psychology literature, while it has been suggested that in many contexts social psychological factors provide more convincing explanations of political behavior than macro-level factors or the economically-rational considerations of political actors (Leach & Sabatier, 2005). The current study builds on insights from social, organizational, and economic psychology to examine the mechanisms of political trust in the context of policy initiative evaluation. Political trust can be defined as the individual’s perception that those in power (politicians and political parties) and the political system in general are competent and responsive to public interests and demands. There is evidence that political trust is a robust predictor of policy evaluation in both general and specific contexts. Andrews, Jilke, and Van de Walle (2014) found that trust in the national parliament and the national government predicted higher levels of perceived social cohesion across European societies and mitigated the negative effects of experienced economic strain on the perception of social cohesion. Fairbrother (2016) used both individual- level and country-level analyses to show that social and political trust positively predicted support for environmental protection policies, including readiness to pay higher taxes and prioritize environmental protection at economic cost to society. The effects of trust were independent from political attitudes, beliefs, and political orientations of the respondents. Konisky, Milyo, and Richardson (2008) found similar results using a wider range of environmental policy attitude measures. Habibov (2014) reported a robust positive relation between institutional trust and attitudes towards welfare expenditures within an individual-level analysis. Rudolph and colleagues (Popp & Rudolph 2011; Rudolph, 2009; Rudolph & Evans, 2005; Rudolph & Popp, 2009) have found that political trust is a positive predictor of support for economic policies, such as government spending, government-sponsored economic recovery plans, tax cuts, or social security privatization. The effects of trust are especially strong among people for whom such policy support requires trade-offs with their ideological beliefs and orientations. Other studies have found robust effects of political trust on the evaluation of tax policies and tax compliance (Birskyte, 2014; Hammar, Jagers, & Nordblom, 2009; Van Dijke & Verboon, 2010). Hetherington & Husser (2012) found that political trust positively contributed to the evaluation of governmental policies across a wide range of economic, social, and security domains, and this relationship was stronger for issues that were salient in the current public discourse. Taken together these studies show that political trust systematically influences evaluations of general policy outcomes and specific policy initiatives on all levels of public governance. In political science theory this phenomenon is explained by the generalized character of political trust, where trust in one institution or the public administration in general is extended to other institutions and policies (Christensen & Lægreid, 2005). This “trickle- down” effect is even stronger in the case of political distrust, which negatively influences evaluation of institutions, politicians, and policies (Levi & Stokker, 2000). In psychology this phenomenon can be explained with coherence seeking in the formation of attitudes 6Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante (Gawronski, 2012; Simon, Stenstrom, & Read, 2015), a phenomenon that has been shown to affect, among other things, policy evaluation (c.f., Calmfors, Dimdins, Senden, Montgomery, & Stavlot, 2013). From this perspective a policy initiative associated with a more trusted source will be seen as more trustworthy and thus evaluated more positively than a policy initiative associated with a less trusted (and less positively evaluated) or distrusted source. However, it should be noted that political trust is only one of the predictors of policy evaluation, and in specific contexts the evaluation is also related to the individual’s economic costs and benefits, and these individual considerations interact with the level of political trust in determining support or opposition to various policy initiatives (Harring, 2013; Hetherington & Globetti, 2002). Political trust appears to be especially important when the perceived costs of the policy initiative are high (Hetherington & Globetti, 2002). In the context of the evaluation of policy initiatives, trust serves as a heuristic for making an evaluative judgment under conditions where the available information is uncertain, insufficient, or difficult to comprehend (Rudolph, 2017). In addition, in line with this conceptualization of trust as a heuristic, generalized political trust contributes to positive evaluations of specific policy initiatives more strongly under conditions where other arguments in support for the specific initiatives are absent, for example, when the perceived costs of the initiative are high, either in terms of economic cost-benefit considerations or in terms of ideological trade-offs for the individual. Under these conditions trust as a heuristic helps individuals to balance the perceived (material or ideological) costs with a belief in the government claims and assurances about the future benefits of the proposed policy (Popp & Rudolph 2011; Rudolph & Popp, 2009). While the effects of generalized political trust (i.e., trust in the political system and its institutions) on policy evaluation have been well examined in the trust-as-heuristic line of research, there is less clarity regarding the role of more individualized political trust (i.e., trust in a specific political actor—party or politician) on the evaluation of policy initiatives. This can be seen as a special case of applying the trust heuristic to policy evaluation. When the source (e.g., political party or politician) of the policy initiative is trusted, the predicted effects should be the same as for the effects of generalized political trust (i.e., trust in the source will have a positive effect on the policy evaluation). When the source is distrusted, the effect should be opposite (i.e., distrust in the source will negatively affect the policy evaluation), because the source’s claims and assurances about the future benefits of the proposed policy will be ether ignored or interpreted as false. The current study was designed to examine these differential effects of individualized political trust. Research in organizational behavior has suggested that in addition to the individual characteristics and experiences of the trustor, as well as the cultural and contextual circumstances, three characteristics of the trustee play a crucial role in establishing and maintaining trust (Burke, Sims, Lazzara, & Salas, 2007; Frazier, Johnson, Gavin, Gooty, & Snow, 2010; Schoorman, Mayer, & Davis, 2007). The first factor is the perceived ability of the trustee – the group of skills, competencies, and characteristics that enable the trustee to have influence within a specific domain. The second factor is the perceived benevolence of the trustee – the extent to which 7The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation .. a trustee is believed to serve in the interest of the trustor, rather than one’s own egocentric motives. The third factor is the perceived integrity of the trustee – adherence to a set of (moral) principles that the trustor finds acceptable (Schoorman et al, 2007). Despite wide application in organizational and negotiation contexts, to our knowledge this model so far has not been applied to the study of political trust. In the present study we look at these three components as determinants of the level of overall trust towards a political party. In situations where individuals are required to formulate their attitudes, political trust becomes one of several predictors of attitude formation, especially when the decision-maker is attempting to balance several considerations relating to self-interest, societal benefits, previous knowledge of the subject matter, the given context, and other factors (Eiser & Van der Pligt, 2015). Of these factors beliefs about the potential costs and benefits to one’s self, and the costs and benefits to society have been of special interest to theorists and researchers, both in the context of political judgment (Hetherington & Globetti, 2002; Johansson-Stenman & Martinsson, 2005; Sears & Funk, 1990; Sears, Lau, Tyler, & Allen, 1980; Verboon & Van Dijke, 2007; Yang, Thomsen, Borgida, Sullivan, & Aldrich, 1991), social decision-making and attitude formation in general (Darke & Chaiken, 2005; De Dreu, 2006; Hunt, Kim, Borgida, & Chaiken, 2010; Meglino & Korsgaard, 2004; 2006). This paper presents an analysis carried out as part of a larger research project on the determinants and consequences of political trust. The aim of this study was to determine how trust in a political actor (political party) affects the evaluation of a policy initiative proposed by this actor, and how trust interacts with the individual’s reported self-interest and the perceived societal interests in evaluation of the policy initiative. This study was designed to test the following hypotheses: H1.1: the same policy initiative will be evaluated more positively when proposed by a trusted rather an untrusted political party; H1.2: the same policy initiative will be evaluated as having a better chance of timely implementation when proposed by a trusted rather than untrusted political party; H1.3: the same policy initiative will be evaluated as having a better chance of reaching its aims when proposed by a trusted rather than untrusted political party; H2: Positive evaluation of a policy initiative will be positively related to the individual’s perceived self-interest (benefits relative to costs) and perceived societal interest; H3.1: Predicted timeliness of policy implementation will be positively related to the evaluation of the policy initiative, the individual’s perceived self-interest (benefits relative to costs), and perceived societal interest. H3.2: Predicted success after implementation will be positively related to the evaluation of the policy initiative, the individual’s perceived self-interest (benefits relative to costs), and perceived societal interest. To test these hypotheses, we conducted an online experiment where the participants (a community sample) evaluated the same policy initiative as proposed by a trusted political party vs. as proposed by an untrusted political party. The policy initiative 8Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante chosen for this study was a proposal to limit the working hours of shopping malls, which would mean that shopping malls would be closed on Sundays and holidays. This policy initiative was chosen so as to be easy to relate to for the study participants, but at the same time that it would not be a previously presented initiative so as to not have a pre-formed public discourse which could influence the respondents’ opinions. Method Participants Forty-one male and 142 female respondents participated in the experiment (total n = 183), with a mean age 38,59 years (SD = 9,28). The participants were able to chose to complete the survey in either of two languages –165 surveys were completed in Latvian and 17 surveys were completed in Russian. The trust vs. distrust version of the survey was manipulated between groups. Using month of birth as criterion (see the Materials and Procedure section below), the participants were assigned either to the trust condition (n = 96) or distrust condition (n = 87) of the survey. Materials and Procedure We collected the data with an online survey using the QuestionPro platform. The participants were recruited via Facebook.com with snowball sampling procedure at various online communities, e.g. various local community groups (neighbourhood groups), and various professional groups (teachers, career counsellors, craftsmen). The survey was open for completion for a period of two days. Participation in this study was voluntary and without any remuneration. The survey was available in two languages – Latvian and Russian. The texts of the two versions were checked by two bilingual experts to ensure that they were identical. The respondents where first asked to indicate their month of birth. In a between-group design, those respondents, who had indicated an odd month of birth, were directed to the trust version of the survey, and those who had indicated an even month of birth, were directed to the distrust version of the survey. In the trust condition, the participants were asked to indicate a political party that they would vote for “if the elections were held today”. The participants could choose a political party from a drop-down list, or enter yet another party in an empty field. In the distrust condition, the participants were asked to indicate a party they would never vote for. The participants could select/ indicate only one party. We measured the overall trust level towards the selected party by using a 10-point Likert scale – from “don’t trust at all” (1) to “trust completely” (10). We used a nine-item scale to measure the perceived benevolence, competence and integrity of the chosen party. Each component of trust was measured with three statements, forming a subscale. For each subscale, we subsequently created an additive index. To measure the perceived benevolence, we used the following three statements: “The politicians of this party truly care about the welfare of the Latvian people”; “The politicians of this party are loyal to our country”; “The politicians of this party are working selflessly for the Latvian people.” The perceived competence subscale included 9The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation .. the following statements: “The politicians of this party have knowledge of how to carry out their responsibilities”; “The politicians of this party are competent”; “The politicians of this party are capable of succeeding.” To measure the perceived integrity, we used statements about the honesty, consistency, and personal principles of politicians: “The politicians of this party are honest”; “The politicians of this party are consistent in their words and actions”; “The politicians of this party are guided by principles, which are personally acceptable to you.” The participants indicated their responses on a 7-point Likert scale ranging from “completely disagree” (1) to “completely agree” (7). After completing the items regarding trust, the participants read a passage about the proposed policy initiative: “In recent years, there has been talk in Latvia of the  possibility of restricting the working hours of supermarkets and shopping centres in order to protect the rights of employees and to improve their welfare. [for the trust condition] Imagine a situation whereby the party that you would have voted for if the elections were held today is coming up with a legislative initiative to limit the working hours of supermarkets and shopping malls [for the distrust condition] Imagine a situation whereby the party that you would never have voted for is coming up with a legislative initiative to limit the working hours of supermarkets and shopping malls. If the  law is passed, supermarkets and shopping centres in Latvia will be closed on Sundays and public holidays. While the  result could be gains in terms of equality and well-being for society, it may also mean losses to you personally (such as extra costs or inconvenience).” After the participants read the passage they were asked to answer four questions about how they evaluate the losses and benefits resulting from this proposal. Participants were asked to keep in mind the above-mentioned situation and to evaluate how they see their personal loses if this political legislation would be realized. In addition, respondents evaluated societal losses in case the shopping mall working hours would be limited. Participants recorded their responses on a 100-point slider scale. They indicated their response by using a slider on the screen, which could be placed at any position between the end points of “no losses at all” (0) to “very large losses” (100). In a similar manner we asked questions about benefits – how participants evaluated their personal benefits and societal benefits. Responses were marked on a slider scale with the end points of “no benefits at all” (0) to “very large benefits” (100). We also asked participants to indicate how they evaluate this new political initiative in general, again by indicating their response on a slider ranging from “very negatively” (0) to “very positively” (100). Finally, the participants were asked to estimate the probability that the initiative would be implemented within the planned timeframe, and to estimate the probability that this political initiative would achieve its goal if implemented. The responses to these two questions were indicated again using a slider scale with the response options ranging from “definitely would not be implemented (0%)” (0) to “definitely 10 Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante would be implemented (100%)” (100); and “definitely would not reach its goals (0%)” (0) to “definitely would reach its goals (100%)” (100). For demographical data, we asked the participants to indicate their age and gender. Results First, we conducted a manipulation check to compare both experimental groups on their indicated level of trust. An independent-samples t-test was conducted to compare the benevolence index for the trust/distrust survey forms. We found significant differences between both groups for each index. For the benevolence index there was a significant difference in the scores between the distrust (M = 1.90, SD = 1.13) and trust (M = 5.09, SD = 1.16) conditions; t(181) = 18.74, p = 0.000, d = 2.79. For the competence index there was a significant difference in the scores between the distrust (M = 2.03, SD = 1.23) and trust (M = 4.99, SD = 1.14) conditions; t(181) = 16.81, p  = 0.000, d = 2.50. For the integrity index there was a significant difference in the scores between the distrust (M = 1.59, SD = 0.98) and trust (M = 4.87, SD = 1.22) conditions; t(181) = 20.11, p = 0.000, d = 2.96. Similar results were acquired for the single-item measurement of overall trust in the chosen party – there was a significant difference in the scores for the distrust (M = 1.56, SD = 2.29) and trust (M = 6.30, SD = 1.79) conditions; t(181) = 15.67, p = 0.000, d = 2.31. The results show that the participants in the trust condition (where they evaluated the party they would vote for) indicated higher levels of trust on all of the relevant measures. To test Hypothesis 1.1, we conducted an independent-samples t-test to compare the policy evaluation scores between both groups (see Table 1 for the relevant means). The means did not differ significantly (t(181) = .23, p > .05). Thus, Hypothesis 1.1 is rejected. Table 1. Means for the main outcome variables for the trust and distrust conditions Outcome variable Distrust Trust M SD M SD t Evaluation of policy initiative 58.78 36.22 60.01 36.55 .23 Timely implementation probability estimation 29.25 20.66 35.41 24.15 1.84a Policy reaching its aims probability estimation 45.25 29.51 47.16 30.50 .43 Note. Response scale for evaluation of policy initiative: 0 = “very negatively”, 100 = “very positively”; response scale for timely implementation probability estimation: 0 = “definitely would not be implemented (0%)”, 100 = “definitely would be implemented (100%)”; response scale for policy reaching its aims probability estimation: 0 = “definitely would not reach its goals (0%)”, 100 = “definitely would reach its goals (100%)”. ap = .07. To test Hypothesis 1.2, we conducted an independent-samples t-test to compare the timely implementation probability estimation scores between both groups. The means did not differ significantly, but the mean difference was approaching significance (t (181) = 1.84, p = .07). These results provide some degree of support for Hypothesis 1.2, but it was not convincingly confirmed. 11 The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation .. To test Hypothesis 1.3, we conducted an independent-samples t-test to compare the policy reaching its aims probability estimation scores between both groups. The means did not differ significantly (t (181) = .43, p > .05). Thus, Hypothesis 1.3 is rejected as well. Before running regression analyses, we examined the relationships between the overall trust rating and the three trust subscale indices. All variables were highly positively correlated. The Pearson correlation coefficients between the single-item trust rating and the trust subscale indices were as follows: for benevolence, r (181) = .88, p = .000; for competence, r (181) .82, p = .000; and for integrity, r (181) .87, p = .000. The correlations among the trust component indices ranged from .89 to .95. To avoid multicollinearity problems in the following analyses, we calculated a single summated index of trust by averaging across all three trust subscales, and used the resulting trust index as the measure of trust in the regressions reported below. To test Hypothesis 2, we conducted a linear multiple regression analysis with the policy evaluation score as an outcome, experimental condition dummy variable (1 = trust), evaluations of personal losses and benefits, societal losses and benefits, and trust rating as predictors. We also added the interaction terms between the experimental condition and all other included variables as predictors in the model. An OLS regression with a stepwise inclusion method produced a significant model (F (2, 180) = 174.86, p = .000, R2 = .66) with two predictors, societal gains and personal losses (see Table 2). All other predictors, being insignificant, were not included in the model. These results are in line with Hypothesis 2. Table 2. Results of the regression analysis with evaluation of policy initiative as outcome variable B SE B ß t (Constant) 38.96 4.10 9.50*** Evaluation of societal benefits .66 .05 .59 12.52*** Evaluation of personal costs –.45 .06 –.37 –7.82*** Note. F(2, 180) = 174.86, p = .000, R2 = .66 *** p < .001 Table 3. Results of the regression analysis with timely implementation probability estimation as outcome variable B SE B ß t Evaluation of policy initiative .32 .05 .52 6.33*** Trust index 4.52 1.01 .38 4.46*** Evaluation of societal costs .16 .07 .22 2.22* Evaluation of societal costs by experimental condition interaction –.26 .08 –.32 –3.30** Note. F(5, 177) = 13.33, p = .000, R2 = .27 * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 12 Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante To test Hypothesis 3.1, we conducted a linear multiple regression analysis with the probability estimate for timeliness of implementation as an outcome, and experimental condition dummy variable (1 = trust), evaluation scores of personal losses and benefits and societal losses and benefits, policy evaluation score, and trust rating as predictors. We also added the interaction terms between the experimental condition and all other included variables as predictors in the model. An OLS regression with a stepwise inclusion method produced a significant model (F (5, 177) = 13.33, p = .000, R2 = .27) with four significant predictors – the overall evaluation of the initiative, the trust index, evaluation of societal costs, and the interaction term between the experimental condition and evaluation of societal costs (see Table 3). The significance of the interaction term can be explained by the fact that in the trust condition the evaluation of societal costs was significantly negatively correlated with the predicted timeliness of implementation (r (181) –.32, p < .01), but in the distrust condition the two variables were not significantly correlated (r (181) .14, p > .05). These results are partially in line with Hypothesis 3.1. Table 4. Results of the regression analysis with policy reaching its aims probability estimation as outcome variable B SE B ß t (Constant) 7.29 2.91 2.51*** Evaluation of policy initiative .49 .06 .60 8.30*** Evaluation of societal benefits .19 .07 .20 2.82** Note. F(2, 180) = 122.44, p = .000, R2 = .58 p < .01, *** p < .001 To test Hypothesis 3.2, we conducted a linear multiple regression analysis with the probability estimate for success after implementation as an outcome, experimental condition dummy variable (1 = trust), evaluation scores of personal losses and benefits and societal losses and benefits, policy evaluation score, and trust rating as predictors. We also added the interaction terms between the experimental condition and all other included variables as predictors in the model. An OLS regression with a stepwise inclusion method produced a significant model (F (2, 180) = 122.44, p = .000, R2 = .58) with two predictors – the overall evaluation of the initiative and societal gains (see Table 4). The results are in line with Hypothesis 3.2. Discussion This study has provided mixed support for the proposed hypotheses. The main assumption of the study – that a policy initiative being assigned either to a trusted or distrusted political party will significantly affect the evaluation of this initiative – was not supported. The only difference found between both experimental conditions was for the estimation of probability of timely implementation of the initiative, and this difference was only marginally significant. We should conclude that the experiment did not provide proof for trust-related coherence-seeking in evaluation of the policy initiative. Perhaps this can be explained with the fact that the policy proposal used as 13 The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation .. the stimulus material was not polarizing enough to require a formulation of strong attitudes and an adjustment of these attitudes in line with evaluation of the political parties with whom the initiative was associated. It appears that in this case the policy proposal was evaluated (almost) solely on its merits, rather than the trustworthiness of its initiator. However, for one of the outcome variables – the estimation of probability of timely implementation of the initiative – some relation with trust can be seen, both in the marginally significant between-group difference, and the significance of trust level in the respective regression model (Table 3). One can argue that whereas the overall evaluation of the initiative and its probability of success are more related to the contents of the initiative itself, its timely implementation can be seen as more dependent on the political actors promoting this initiative, so this is the variable where the strongest effect of trust can be observed. Thus, while Hypotheses 1.1 and 1.3 are clearly rejected in this study, some support was found for Hypothesis 1.2. So, our results offer a mixed and limited support for the currently prominent thesis in political science and political psychology according trust a central position in the formation of political attitudes (e.g. Levi & Stoker, 2000). A stronger and more consistent support was found for Hypotheses 2, 3.1, and 3.2, pertaining to the relation between the perceived costs and benefits on the one side, and the evaluation of the policy initiative on the other. Evaluation of personal costs negatively predicted the overall evaluation of the initiative; evaluation of societal benefits predicted the overall evaluation of the initiative and estimation of probability of policy reaching its aims; evaluation of societal costs negatively predicted the estimation of timely implementation of the initiative, primarily among participants in the trust condition. Taken together these results demonstrated that consideration of both personal and societal costs and benefits played a significant role in the evaluation of the policy initiative. These results are in line with previous findings showing an interplay between trust and economic considerations in the evaluation of policy initiatives (Harring, 2013; Hetherington & Globetti, 2002). Interestingly, if previous findings have shown that trust matters more in policy evaluations when the perceived costs are high (Hetherington & Globetti, 2002), our findings demonstrate that the (societal) costs have a stronger relation to policy evaluation (the estimation of timely implementation) when trust is high, suggesting a bidirectional relationship between both constructs. Overall, our results paint a picture of a rational decision-maker in the context of policy evaluation. Political trust is shown to be one of several predictors of attitude formation in situations where the decision-maker is attempting to balance several considerations relating to self-interests and societal benefits. The contents of the initiative, along with the cost- benefit analysis relevant to this content, appear to play a primary role in the evaluation of policy initiatives, with trust taking a secondary, yet non-trivial, role. The limitations of this study include the limited, non-random sample and the use of just one policy initiative as the stimulus material. Although the study made use of a community sample recruited through Facebook groups, it is likely that the sample included an overrepresentation of individuals who are socially and politically active/ engaged. This might have provided a more rational evaluation of the target initiative 14 Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante and reduced the potential effects of the “trust heuristic”. Future studies should seek to replicate these results in a representative sample that includes more diverse respondents in terms of their political activity and/ or political awareness. Future studies should also use multiple policy initiatives as stimulus material, so that the effects of the contents of one specific initiative are reduced as much as possible. Also, more realistic policy proposals implying more significant costs for the respondents might yield stronger results in terms of the effects of political trust. References Andrews, R., Jilke, S., & Van de Walle, S. (2014). Economic strain and perceptions of social cohesion in Europe: Does institutional trust matter? European Journal of Political Research, 53, 559. Birskyte, L. (2014). The impact of trust in government on tax paying behavior of nonfarm sole proprietors. Annals of the  Alexandru Ioan Cuza University - Economics, 61(1), 1–15, doi: 10.2478/aicue-2014-0004. Braithwaite, V., & Levi, M. (Eds.). (2003). Trust and governance. New York: Russell Sage Foundation. Burke, C. S., Sims, D. E., Lazzara, E. H., & Salas, E. (2007). Trust in leadership: A multi-level review and integration. The Leadership Quarterly, 18(6), 606–632, doi: 10.1016/j.leaqua.2007.09.006. Calmfors, L., Dimdins, G., Sendén, M. G., Montgomery, H., & Stavlöt, U. (2013). Why do people dislike low-wage trade competition with posted workers in the service sector? The Journal of Socio-Economics, 47(0), 82–93, doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.socec.2013.09.001. Catterberg, G., & Moreno, A. (2006). The individual bases of political trust: Trends in new and established democracies. International Journal of Public Opinion Research, 18(1), 31–48, doi: 10.1093/ijpor/edh081. Christensen, T., & Lægreid, P. (2005). Trust in Government: The Relative Importance of Service Satisfaction, Political Factors, and Demography. Public Performance & Management Review, 28(4), 487–511, doi: 10.2307/3381308. Darke, P. R., & Chaiken, S. (2005). The pursuit of self-interest: Self-interest bias in attitude judgment and persuasion. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 864–883. De Dreu, C. K. W. (2006). Rational self-interest and other orientation in organizational behavior: A critical appraisal and extension of Meglino and Korsgaard (2004). Journal of Applied Psychology, 91(6), 1245–1252. Eiser, J. R., & Van Der Pligt, J. (2015). Attitudes and decisions. Hove: Psychology Press. Fairbrother, M. (2016). Trust and public support for environmental protection in diverse national contexts. Sociological Science, 3, 359–382, doi: 10.15195/v3.a17. Fitzgerald, J., & Wolak, J. (2016). The roots of trust in local government in western Europe. International Political Science Review, 37, 130–146, doi: 10.1177/0192512114545119. Gawronski, B. (2012). Back to the future of dissonance theory: Cognitive consistency as a core motive. Social Cognition, 30(6), 652–668, doi: 10.1521/soco.2012.30.6.652. Habibov, N. (2014). Individual and country-level institutional trust and public attitude to welfare expenditures in 24 transitional countries. Journal of Sociology & Social Welfare, 41, 23–48. Hammar, H., Jagers, S. C., & Nordblom, K. (2009). Perceived tax evasion and the importance of trust. The  Journal of Socio-Economics, 38(2), 238–245, doi: https://doi.org/10.1016/j. socec.2008.07.003. 15 The role of political trust, perceived self-interest, and perceived societal interests in the evaluation .. Harring, N. (2013). Understanding the effects of corruption and political trust on willingness to make economic sacrifices for environmental protection in a cross-national perspective. Social Science Quarterly, 94(3), 660–671, doi: 10.1111/j.1540-6237.2012.00904.x. Hetherington, M. J., & Globetti, S. (2002). Political trust and racial policy preferences. American Journal of Political Science, 46(2), 253. Hetherington, M. J., & Husser, J. A. (2012). How trust matters: The changing political relevance of political trust. American Journal of Political Science, 56(2), 312–325, doi: 10.1111/j.1540-5907.2011.00548.x. Hunt, C. V., Kim, A., Borgida, E., & Chaiken, S. (2010). Revisiting the self-interest versus values debate: The role of temporal perspective. Journal of Experimental Social Psychology, 46(6), 1155–1158. Johansson-Stenman, O., & Martinsson, P. (2005). Anyone for higher speed limits? – Self- interested and adaptive political preferences. Public Choice, 122(3), 319–331. Konisky, D. M., Milyo, J., & Richardson, L. E. (2008). Environmental policy attitudes: Issues, geographical scale, and political trust. Social Science Quarterly, 89, 1066–1085. Lance Frazier, M., Johnson, P. D., Gavin, M., Gooty, J., & Bradley Snow, D. (2009). Organizational justice, trustworthiness, and trust: A multifoci examination. Group  & Organization Management, 35(1), 39–76, doi: 10.1177/1059601109354801. Leach, W. D., & Sabatier, P. A. (2005). To trust an adversary: Integrating rational and psychological models of collaborative policymaking. American Political Science Review, 99, 491–503. Levi, M., & Stoker, L. (2000). Political trust and trustworthiness. Annual Review of Political Science, 3(1), 475. Meglino, B. M., & Korsgaard, A. (2004). Considering Rational Self-Interest as a Disposition: Organizational Implications of Other Orientation. Journal of Applied Psychology, 89, 946–959. Meglino, B. M., & Korsgaard, M. A. (2006). Considering situational and dispositional approaches to rational self-interest: An extension and response to De Dreu (2006). Journal of Applied Psychology, 91(6), 1253–1259. Mishler, W., & Rose, R. (2001). What are the origins of political trust? Testing institutional and cultural theories in Post-communist societies. Comparative Political Studies, 34(1), 30–62, doi: 10.1177/0010414001034001002. Mudde, C. (2004). The Populist Zeitgeist. Government and Opposition, 39, 541–563. Popp, E., & Rudolph, T. J. (2011). A tale of two ideologies: Explaining public support for economic interventions. Journal of Politics, 73(3), 808–820, doi: 10.1017/S0022381611000478. Rothstein, B., & Stolle, D. (2008). The State and Social Capital: An Institutional Theory of Generalized Trust. Comparative Politics, 40(4), 441–459, doi: 10.2307/20434095. Rudolph, T. J. (2017). Political trust as a heuristic. In S. Zmerli & T. W. G. van der Meer (Eds.), Handbook of political trust (pp. 197–211). Northhampton, MA: Edward Elgar. Rudolph, T. J. (2009). Political trust, ideology, and public support for tax cuts. Public Opinion Quarterly, 73(1), 144–158. Rudolph, T. J., & Evans, J. (2005). Trust, ideology, and public support for government spending. American Journal of Political Science, 49, 660–671. Rudolph, T., & Popp, E. (2009). Bridging the ideological divide: Trust and support for social security privatization. Political Behavior, 31(3), 331–351, doi: 10.1007/s11109-008-9078-5. 16 Girts Dimdins, Veronika Leja, Viktorija Gaina, Ivars Austers, Inese Muzikante Schoorman, F. D., Mayer, R. C., & Davis, J. H. (2007). An integrative model of organizational trust: Past, present, and future. Academy of Management Review, 32(2), 344–354. Sears, D. O., & Funk, C. L. (1990). The limited effect of economic self-interest on the political attitudes of the mass public. Journal of Behavioral Economics, 19. Sears, D. O., Lau, R. R., Tyler, T. R., & Allen, H. M., Jr. (1980). Self-interest vs. symbolic politics in policy attitudes and presidential voting. The American Political Science Review, 74, 670–684. Simon, D., Stenstrom, D. M., & Read, S. J. (2015). The coherence effect: Blending cold and hot cognitions. Journal of Personality and Social Psychology, 109(3), 369–394, doi: 10.1037/ pspa0000029. Uslaner, E. M. (2015). The roots of trust. In Y. Li (Ed.), Handbook of research methods and applications in social capital (pp. 60–75). Cheltenham, UK: Edward Elgar. van Dijke, M., & Verboon, P. (2010). Trust in authorities as a boundary condition to procedural fairness effects on tax compliance. Journal of Economic Psychology, 31(1), 80–91. Verboon, P., & Van Dijke, M. (2007). A self-interest analysis of justice and tax compliance: How distributive justice moderates the effect of outcome favorability. Journal of Economic Psychology, 28, 704–727. Young, J., Thomsen, C. J., Borgida, E., Sullivan, J. L., & Aldrich, J. H. (1991). When self-interest makes a difference: The role of construct accessibility in political reasoning. Journal of Experimental Social Psychology, 27(3), 271–296. 17 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne1 Latvijas Universitāte Anotācija Pētījuma mērķis bija noteikt sakarības starp akadēmisko pašefektivitāti, akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu. Pētījuma izlase iekļāva n = 144 pirmā līmeņa profesionālās augstā- kās izglītības, bakalaura, maģistra vai doktora līmeņa programmu studijās studējošus indivīdus. Datu ievākšanai tika izmantotas trīs aptaujas – Perfekcionisma aptauja (Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001), Maslakas izdegšanas vispārīgā aptauja – studentu versija (Schaufeli, Martinez, Pinto, Salanova, & Bakker, 2002) un Akadēmiskās pašefektivitātes aptauja (Owen & Froman, 1988). Rezultāti uzrāda, ka pastāv statistiski nozīmīga negatīva saistība starp akadē- misko pašefektivitāti un akadēmisko izdegšanas sindromu, kā arī akadēmisko pašefektivitāti un neadaptīvo perfekcionismu. Turpretī nozīmīga pozitīva saistība starp akadēmisko izdegšanas sindromu un neadaptīvo perfekcionismu, kā arī starp akadēmisko pašefektivitāti un adaptīvo perfekcionismu. Regresijas analīze uzrāda, ka akadēmiskā pašefektivitāte ir uzskatāma par sta- tistiski nozīmīgu mediatora faktoru starp neadaptīvo perfekcionismu un akadēmiskā izdegšanas sindroma efektivitātes skalu. Atslēgvārdi: akadēmiskā pašefektivitāte, akadēmiskais izdegšanas sindroms, perfekcionisms. Relationship between academic self-efficacy, academic burn-out and perfectionism Annija Luīze Irbīte & Anda Gaitniece-Putāne University of Latvia Abstract The aim of this research was to examine the relationship between academic self-efficacy, academic burn-out syndrome and perfectionism. The study sample included n = 144 individuals in first level professional higher education, bachelor, master or doctoral programs. Three surveys were used to collect the data – Almost perfect scale- Revised short form (Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001), Maslach Burnout Inventory-Student survey (Schaufeli, Martinez, Pinto, Salanova, & Bakker, 2002) and College academic self-efficacy scale (Owen & Froman, 1988). The results showed that there was a statistically significant negative correlation between academic self-efficacy with the academic burn-out syndrome and maladaptive perfectionism. Whereas a significant positive relationship between academic burnout syndrome with maladaptive perfectionism, and between academic self-efficacy with adaptive perfectionism. Regression 1 Corresponding author: Anda Gaitniece-Putāne, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: agp@edu.lu.lv Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 17–33 18 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne analysis showed that academic self-efficacy is considered to be a statistically significant mediator between maladaptive perfectionism and the efficacy scale of academic burnout syndrome. Keywords: academic self-efficacy, academic burn-out, perfectionism. Saistībā ar 21. gs. specifiku sabiedrības ikdiena ir kļuvusi pārsātināta ar stresoriem gan privātajā, gan profesionālajā sfērā (Sharma & Cooper, 2017). Indivīdiem ilgstoši atrodoties vidē, kas tiek uztverta kā stresa pilna, palielinās dažādu traucējumu, piemē- ram, izdegšanas sindroma, izplatība (Ladstatter & Garrosa, 2008). Ilgstoši izdegšanas fenomens specifiski tika pētīts tikai ārstu, medmāsu, psihologu, sociālo darbinieku, policistu u. c. palīdzošo profesiju pārstāvju populācijās (Schwartzhoffer, 2009). Tomēr vēlākos gados gūti rezultāti, ka arī universitāšu studenti ir pakļauti augstas intensitātes stresa iedarbībai (Ang & Huan, 2006) un izdegšanas sindroms ir ar augstu izplatību universitātēs studējošo indivīdu vidū (Kristanto, Chen, & Thoo, 2016), tas savukārt mudina pievērst pastiprinātu uzmanību izdegšanas sindroma fenomena pētniecībai arī akadēmiskajā vidē. Pētījumos gūtas atziņas, ka akadēmiskā izdegšanas sindroma veicinošie faktori ir saistīti ne tikai ar ārējās vides apstākļiem, bet vērā ņemama nozīme ir arī indivīda per- sonības iezīmju un vides stresoru mijiedarbībai. Kā viens no personības faktoriem, kas pētījumos spēcīgi pozitīvi korelē ar izdegšanas sindromu, ir perfekcionisms (Brazeau, 2010). Turpretī citos pētījumos gūtas atziņas, ka ar akadēmisko izdegšanas sindromu ir saistīta indivīda akadēmiskās pašefektivitātes izjūta kā aizsargājošs faktors (Salmela & Upadyaya, 2014). Ričarda Lazarusa (Richard Lazarus) stresa modelis liecina, ka tieši indivīdam pieejamie resursi mediē savstarpējās attiecības starp indivīda personību un apkārtējās vides radīto ietekmi (Lazarus & Folkman, 1984). Akadēmiskā izdegšanas sindroma jēdziens Akadēmiskais izdegšanas sindroms visbiežāk tiek skaidrots, balstoties uz stāvokļa jeb statiskajām definīcijām. Tās paredz, ka izdegšanas sindroms ir definējams, iekļau- jot galvenās pazīmju grupas, vēršot uzmanību uz pārslodzes radīto gala rezultātu ( Ladstatter & Garrosa, 2008). Balstoties uz pētnieces Kristinas Maslakas (Christina Maslach) trīsdimensionālo izdegšanas sindroma modeli, akadēmiskais izdegšanas sin- droms speciālajā literatūrā visbiežāk tiek definēts kā profesionālais izdegšanas sindroms, proti, kā akadēmiskās vides prasību radīts emocionāls spēku izsīkums, pesimistiska un ciniska attieksme pret mācību saturu, kā arī mācību efektivitātes mazināšanās (Schaufeli et al., 2002). Emocionāls izsīkums tiek definēts kā izdegšanas sindroma pamatfaktors, kas izpaužas kā emocionāls, psihisks spēku izsīkums, kas radies pārmērīgu akadēmiskās vides prasību dēļ (Chang, Lee, Byeon, & Lee, 2015). Faktors “cinisms” tiek saistīts ar norobežošanos no akadēmiskās vides, neieinteresētas attieksmes (pret mācību saturu un uzdevumiem) parādīšanos (Shin, Puig, Lee, Lee, & Lee, 2011), bet efektivitātes sa- mazinājums – ar indivīda nedrošību par savu veikumu, spējām un kompetenci (Shin et al., 2011). Tomēr liela daļa teoriju, skaidrojot akadēmisko izdegšanas sindromu, iekļauj arī procesa definīcijas, kas apraksta akadēmisko izdegšanas sindromu kā dinamisku 19 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu procesu (Ladstatter & Garrosa, 2008). Evanželija Demerouti (Evengelia Demerouti) akadēmisko izdegšanu definē, pamatojoties uz izdevumu un ieguvumu modeli. Proti, indivīdi, kuri ilgstoši iegulda akadēmiskās vides procesos vairāk, nekā gūst pretī, un kuriem trūkst resursu, lai tiktu galā ar vides prasībām, ir pakļauti riskam attīstīt emo- cionālu izsmeltību un cinisku attieksmi (Demerouti & Baker, 2011). Efektivitātes skala nav iekļauta šo autoru definējumā, jo tiek uzskatīts, ka efektivitātes mazināšanās ir drī- zāk nevis akadēmiskā izdegšanas sindroma sastāvdaļa, bet gan emocionālās izsmeltības un negatīvas attieksmes attīstīšanās sekas (Taris, Le Blanc, Schaufeli, & Schreurs, 2005). Procesa definīciju pamatā ir pieņēmums, ka izdegšanas sindroma attīstība ir atkarīga no indivīda resursiem un veida, kā indivīds cenšas tikt galā ar ārējās vides radīto distresu (Ladstatter & Garrosa, 2008). Jāuzsver, ka izdegšanas sindroms var izpausties, sākot ar šķietami maznozīmīgām pazīmēm indivīda fizioloģiskajā, afektīvajā, kognitīvajā uzvedībā, interpersonālajā un motivācijas sfērā, un attīstīties līdz pat psihosomatiskiem traucējumiem, depresijai, paš- nāvnieciskām domām u. tml. (Kahill, 1998). Gūtas atziņas, ka akadēmiskais izdegšanas sindroms apdraud iegūtās izglītības kvalitāti (Charkhabi et al., 2013), var veicināt pro- fesionālā izdegšanas sindroma attīstīšanos, uzsākot darba gaitas pēc studijām (Dyrbye et al., 2008), tāpēc ir svarīgi pētīt veidus, kā jau agrīni prognozēt izdegšanas sindromu. Lai gan pētījumos tiek uzsvērts, ka akadēmiskajam izdegšanas sindromam ir iz- teikti psihogēna cilme – ilgstošs studiju vides radīts stress (Fuller, 2014), tomēr internāli jeb ar indivīdu saistīti faktori nosaka to, cik lielā mērā indivīds būs pakļauts riskam, ka vides stresoru ietekmē attīstās izdegšanas sindroms (Schwartzhoffer, 2009). Perfekcionisma jēdziens Perfekcionisms tiek skaidrots kā relatīvi stabils personību raksturojošs konstrukts, kam raksturīga indivīda tendence censties izpildīt prasības jo īpaši labi un izvirzīt ļoti augstus un bieži nereālus personīgos, profesionālos un akadēmiskos mērķus (Luo, Wang, Zhang, Chen, & Quan, 2016). Perfekcionisms var tikt apskatīts trīs dimensijās, proti, kā uz indivīdu centrēts, uz apkārtējām personām centrēts vai sociāli noteiktais perfekcionisms (Hewitt & Flett, 1991). Uz indivīdu centrēts perfekcionisms tiek skaid- rots kā tieksme izvirzīt nereāli augstus mērķus, jo indivīdam pašam tas ir personīgi nozī- mīgi. Mērķu nesasniegšanas gadījumā indivīds var izjust distresu (Stoeber, Mutinelli, & Corr, 2016). Pret apkārtējiem vērsts perfekcionisms tiek skaidrots kā ļoti augstu prasību izvirzīšana pret citiem indivīdiem, sagaidot, ka pārējie izturēsies atbilstoši paša indivīda noteiktajiem standartiem. Šis perfekcionisma veids ļoti līdzinās uz indivīdu centrētam perfekcionismam, tomēr šajā gadījumā perfekcionisms tiek eksternalizēts un attieci- nāts uz citām personām (Brustein, 2013). Saistībā ar sociāli noteikto perfekcionisma veidu tiek uzsvērti indivīda priekšstati par indivīdam nozīmīgu personu ekspektācijām sakarā ar viņa sasniegumiem un bailes saņemt noraidījumu no apkārtējiem (Hewitt & Flett, 1991). Iepriekš minēto autoru koncepcija skaidro perfekcionisma negatīvos aspektus sociālā kontekstā, tomēr mazāk uzmanības veltīts adaptīva perfekcionisma izpratnei un definējumam (Suddarth & Slaney, 2001). Tāpēc pētnieki (Slaney, Chadha, Mobley, & Kennedy, 2000) izstrādā trīsdimensionālu pieeju, kas iedala indivīdus šādi: neadaptīvi perfekcionisti, adaptīvi perfekcionisti un indivīdi, kuriem netiek novērots 20 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne perfekcionisms. Neadaptīvais perfekcionisms iekļauj tādu faktoru kā nereāli augstu mērķu uzstādīšana, kas kombinējas ar bažām par kļūdu pieļaušanu, sava snieguma kva- litāti, kā arī nespēju šos mērķus piepildīt. Šo indivīdu sasniegumi, viņuprāt, nekad nav pietiekami, tāpēc neizbēgami tiek producētas negatīvas emocijas (Stoeber & Rambow, 2007). Turpretī adaptīvam perfekcionismam ir raksturīga tendence izvirzīt augstus stan- dartus un mērķus, kā arī raksturīga augsta tieksme organizēt, indivīdam tajā pašā laikā nekļūstot pārmērīgi kritizējošam un gūstot pozitīvu afektu par saviem sasniegumiem (Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001). Autori Sleids un Ouens (Slade & Owens, 1998) skaidro, ka adaptīvo un neadaptīvo perfekcionismu atšķir pastiprinājuma veids, pozitīvs vai negatīvs, kādu indivīds gūst no savām aktivitātēm, kas, savukārt, noved pie atšķirīgiem kognitīviem procesiem un emocionāliem stāvokļiem. Indivīdi ar adaptīvo perfekcionismu ir tendēti pozitīvi pastiprināt savus sasniegumus, internalizēt perfekcio- nismu Es-koncepcijā, kā arī izmantot tādas stresa pārvarēšanas stratēģijas, kas orientē- tas uz uzdevumu (Ashby & Rice, 2002). Ar adaptīvo perfekcionismu saistītie faktori ir pamatā adaptīvai pielāgošanās spējai, kas izskaidro adaptīvā perfekcionisma saistību ar dažādiem vēlamiem rezultātiem (Ashby & Rice, 2002). Turpretī indivīdi, kuriem tiek novērots neadaptīvais perfekcionisms, drīzāk uzmanās, lai netiktu pieļautas kļūdas, jo baidās no neveiksmes. Šādi indivīdi ir tendēti izmantot depresīvas, uz emocijām orien- tētas stresa pārvarēšanas stratēģijas (Burns, Dittmann, Nguyen, & Mitchelson, 2000), un viņiem tiek novērota tendence savu vērtību noteikt pēc tā, vai izdodas sasniegt mērķus un vai kļūdas tiek internalizētas Es-konceptā (Brustein, 2013). Indivīdam, kas ilgstoši cenšas sasniegt nereāli augstus mērķus, potenciāli tiek producētas negatīvas emocijas, kas varētu veicināt dažādu psihopatoloģiju, kā arī akadēmiskās izdegšanas sindroma iespējamības risku (Han & Hwang, 2010). Akadēmiskās pašefektivitātes jēdziens Akadēmiskā pašefektivitāte tiek skaidrota kā indivīda pārliecība par savām spējām organizēt aktivitātes un uzdevumus, lai sasniegtu noteiktus mērķus specifiski akadē- miskā vidē (Bandura, 2002). Pašefektivitātes jēdziens tiek balstīts uz sociāli kognitīvo teoriju, kas paredz, ka starp indivīda personību, apkārtējo vidi un uzvedības sekām pastāv kauzāla cirkulāra mijsakarība un ka attiecības starp šiem faktoriem mediē pašefektivitāte (Bandura, 1997). Tiek uzskatīts, ka pašefektivitāte ir pamatā lielai daļai izrietošo indivīda afektīvo reakciju, kā arī, ka indivīda pašefektivitātes izjūta pati par sevi iekļauj predispozīciju par labu pozitīvam vai negatīvam afektam (Bandura, 1977). Pastāv viedoklis, ka arī uzvedības, afektīvās un veselības izpausmes akadēmiskajā vidē lielā mērā saistītas ar to, cik indivīds ir pārliecināts par spējām tikt galā ar prasībām aka- dēmiskajā vidē jeb ar akadēmisko pašefektivitāti (Abdelmotaleb & Saha, 2013). Autora Banduras piedāvātais modelis skaidro akadēmisko pašefektivitāti vienā dimensijā, t. i., kā zemas līdz augstas izteiktības akadēmisko pašefektivitāti (Bandura, 1994). Atšķirība starp akadēmiskās pašefektivitātes veidiem tiek skaidrota šādi: indivīdi ar augstu paš- efektivitāti ir pārliecināti par spēju tikt galā ar situācijām, kas saistītas ar akadēmisko vidi, tāpēc ir tendēti vides ietekmes uztvert drīzāk kā izaicinājumu, nevis kā draudu, un tas paaugstina motivāciju iesaistīties. Turpretī indivīdi ar pazeminātu pašefektivitāti ir pārliecināti, ka viņu resursi nav pietiekami, tāpēc tiek novērota tendence uztvert ar 21 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu akadēmisko vidi saistītus notikumus kā personīgus draudus, kas veicina stresu un ar to saistītas negatīvas emocijas, kā arī izvairīgu stratēģiju izmantošanu (Lazarus & Folkman, 1984; Bandura, 1994). Citi autori izvirza konceptu, ka akadēmiskā pašefektivitāte ir daļa no Es-koncepta, tikai specifiski saistīta ar akadēmisko spēju uztverto līmeni (Artino, 2012). Balstoties uz šo konceptu, priekšstati par savu spēju līmeni indivīdiem rodas no četru veidu avotiem, galvenokārt no sasniegumu pieredzes, novērojumiem par citiem indivīdiem, verbālas vai cita veida pārliecināšanas un no izrietošajām fizioloģiskajām, kognitīvajām un afektīvajām reakcijām (Artino, 2012). Tiek uzskatīts, ka akadēmiskā pašefektivitāte ir nevis stabila iezīme, bet drīzāk dinamisks kognitīvs veidojums, balstīts uz pieredzi, kas gūta saistībā ar indivīda ie- priekšēju adaptēšanās spēju (Al Mohazie, 2018), tātad tā ir veicināma vai reducējama. Ir nozīmīgi apzināt faktorus, kas potenciāli veicina akadēmiskās pašefektivitātes pie- augumu, jo pētījumos iegūti dati par to, ka indivīdiem ar augstu pašefektivitāti vides ietekmes izraisa mazāku stresu, tāpēc viņi labāk tiek galā ar grūtībām un neveiksmēm, kas radušās mācību procesā. Tas savukārt palīdz samazināt viņu kopējo stresa līmeni un darbojas kā aizsargājošs faktors, kas vērsts pret dažādām negatīvām izjūtām, kā arī pret psihopatoloģiju attīstīšanās risku (Yu, Chae, & Chang, 2016). Zinātniskajā literatūrā pieejams tikai viens pētījums, kas cenšas noskaidrot saka- rības starp akadēmisko izdegšanas sindromu, perfekcionismu un akadēmisko paš- efektivitāti. Pētījums, kurā tika apskatīta akadēmiskā izdegšanas sindroma saistība ar sociāli noteikto perfekcionismu un akadēmisko pašefektivitāti, veikts 2016. gadā Korejā, medicīnas studentu izlasē (Yu, Chae, & Chang, 2016). Tika gūti rezultāti, ka sociāli noteiktais perfekcionisms un akadēmiskā pašefektivitāte izskaidro 54% no akadēmiskā izdegšanas sindroma variācijas. Sociāli noteikto perfekcionismu un pašefektivitāti vienlaicīgi pievienojot soļu regresijas modelim, izdegšanas sindroma un sociāli noteiktā perfekcionisma saistība statistiski nozīmīgi samazinājās (no β = 0,43 līdz β = 0,12), līdz ar to jāsecina, ka akadēmiskā pašefektivitāte varētu būt mediatora faktors starp perfekcionismu un akadēmisko izdegšanas sindromu. Tomēr atziņas gūtas medicīnas studentu izlasē, kas samazina iespēju vispārināt iegūtos rezultātus un tos attiecināt uz plašāku studentu populāciju. Turklāt šo pētnieku izmantotie instrumenti ļauj noteikt tikai perfekcionisma neadaptīvo dimensiju saistībā ar perfekcionisma sociālo izcelsmi, tāpēc šajā pētījumā tika plānots ar metodoloģiskām izmaiņām atkārtot Korejā veiktā pētījuma dizainu un pārbaudīt gūtās atziņas par nespecifiskas jomas studentu izlasi. Pamatojoties uz iepriekš minēto, pētījumam tika izvirzītas 4 hipotēzes: 1. Augstāki akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji ir saistīti ar zemākiem akadēmiskā izdegšanas sindroma rādītājiem. 2. Augstāki neadaptīvā perfekcionisma rādītāji ir saistīti ar augstākiem akadēmiskā izdegšanas sindroma rādītājiem. 3. Augstāki akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji ir saistīti ar augstākiem adaptīvā per- fekcionisma rādītājiem. 4. Augstāki akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji ir saistīti ar zemākiem neadaptīvā perfekcionisma rādītājiem. Kā arī tika izvirzīts pētījuma jautājums – vai akadēmiskā pašefektivitāte darbojas kā mediatora faktors starp perfekcionismu un akadēmisko izdegšanas sindromu? 22 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne Metode Pētījuma dalībnieki Pētījumā piedalījās 144 respondenti (n = 117 sievietes; n = 27 vīrieši) vecumā no 19 līdz 71 gadam (M = 24,72; SD = 7,89). Tika pieaicināti dalībnieki, kuri ir aktīvā studē- jošā statusā pirmā līmeņa profesionālās augstākās izglītības (n = 22), bakalaura līmeņa (n = 100), maģistra līmeņa (n = 18) vai doktora līmeņa (n = 4) programmu studijās. Respondentu norādītās studiju nozares: medicīna un veselības zinātnes (n = 20), da- baszinātnes (n = 10), sociālās zinātnes (n = 55), lauksaimniecības, meža un veterinārās zinātnes (n = 6), inženierzinātnes un tehnoloģijas (n = 13), kā arī humanitārās un māk- slas zinātnes (n = 40). Izlase tika veidota pēc pieejamības principa. Pētījuma instrumentārijs Perfekcionisma aptauju (Almost Perfect Scale-Revised Short Form (APS-R SF); Rice, Mobley, Trippi, Ashby, & Johnson, 2001) 2009. gadā latviešu valodā adaptējusi Renāte Buliņa. Aptauja iekļauj trīs skalu mērījumus: standartu skala (piem., “Es sev uzstādu ļoti augstus standartus”), kārtības skala (piem., “Man ir svarīgs kārtīgums”), kā arī pretrunu skala (piem., “Es nekad neesmu apmierināts/-a ar saviem sasniegumiem”). Skalu iekšējā saskaņotība adaptētajā aptaujas versijā tiek norādīta kā standartu skalai α = 0,81, kārtības skalai α = 0,83 un pretrunu skalai α = 0,92. Aptauja iekļauj kopā 23 ap- galvojumus, kurus respondentiem jānovērtē intervālu skalā no 1 līdz 7, kur 1 ir “nemaz nepiekrītu” un 7 “pilnībā piekrītu”. Par adaptīvo perfekcionismu liecina augsti rezultāti standartu un kārtības skalā, turpretī par neadaptīvo perfekcionismu – augsti rezultāti pretrunu skalā. Maslakas izdegšanas vispārīgo aptauju  – studentu versiju (Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS); Schaufeli, Martinez, Pinto, Salanova, & Bakker, 2002) 2019. gadā Latvijā sākotnēji adaptējusi Annija Luīze Irbīte. Aptaujā tiek ievākti mērījumi trīs skalās, t. i., emocionālas izsmeltības skalā (piem., “Es jūtos emocionāli iz- tukšots/-a no savām studijām”), cinisma skalā (piem., “Es esmu kļuvis/-usi ciniskāks/-a attiecībā uz savu studiju potenciālo lietderību”) un efektivitātes skalā (piem., “Es spēju efektīvi atrisināt problēmas, ar kurām sastopos savās studijās”). Oriģinālās aptaujas versijas iekšējā saskaņotība ir α = 0,88 emocionālās izsmeltības skalai, α = 0,79 cinisma skalai un α = 0,79 efektivitātes skalai. Pilotpētījumā (n = 30) gūtie iekšējās saskaņotības rādītāji visai aptaujai ir α = 0,90, emocionālās izsmeltības skalai α = 0,86, cinisma skalai α = 0,86 un efektivitātes skalai α = 0,79. Aptauja sastāv no 15 apgalvojumiem, kuri jā- novērtē intervālu skalā no 0 līdz 6, kur 0 ir “nekad” un 6 “vienmēr”. Augstāki rezultāti emocionālās izsmeltības un cinisma skalā, kombinējoties ar zemiem efektivitātes skalas rezultātiem, liecina par akadēmisko izdegšanu. Akadēmiskās pašefektivitātes aptauju (College academic self-efficacy scale ( CASES); Owen & Froman, 1988) 2019. gadā Latvijā sākotnēji adaptējusi Annija Luīze Irbīte. Oriģinālās aptaujas iekšējā saskaņotība tiek norādīta kā α = 0,90, turpretī pilot- pētījumā (n = 30) gūtie iekšējās saskaņotības rādītāji pašefektivitātes skalai α = 0,93. Akadēmiskās pašefektivitātes aptaujā ir ietverti 33 apgalvojumi, kuros aprakstītas bieži sastopamas situācijas, kas saistītas ar akadēmisko vidi (piem., “Izprast lielāko daļu idejas, 23 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu kuras lasāt studiju materiālos”, “Atbildēt uz jautājumu lielā auditorijā” vai “Izskaidrot kādu konceptu citam studentam”), un respondentam jāatzīmē sava pārliecības pakāpe (pārliecība par spēju tikt galā ar aprakstīto situāciju) intervālu skalā no 1 līdz 5, kur 1 ir “ļoti maz” un 5 “ļoti daudz”. Augstāks vidējais rādītājs, summējot visu apgalvojumu atbildes, liecina par augstāku akadēmisko pašefektivitāti. Anketa respondentu sociāldemogrāfisko datu ievākšanai tika veidota, lai iegūtu informāciju par respondentu vecumu, dzimumu, studiju līmeni, kā arī studiju nozares veidu. Pētījuma procedūra Pirms datu ievākšanas divas aptaujas tika sākotnēji adaptētas, t. i., Maslakas izdeg- šanas vispārīgā aptauja – studentu versija un Akadēmiskās pašefektivitātes aptauja tika tulkotas mērķa valodā. To darīja divi neatkarīgi tulki, izmantojot vienvirziena metodi un iegūtos tulkojumus pēcāk savstarpēji salīdzinot. Pēc šīs procedūras tika veikts pilot- pētījums (n = 30), lai noteiktu, vai tulkoto versiju jautājumi un skalas ir savstarpēji iekšēji saskaņotas. Tā kā iegūtie aptauju un skalu iekšējās saskaņotības rādītāji atbilst prasībām, aptaujas tiek lietotas tālākai datu ieguvei. Pētījumam nepieciešamie respondentu dati tika iegūti elektroniskā veidā, publicējot aptaujas vairākos sociālos portālos (Facebook, Instagram) un lūdzot brīvprātīgajiem tās aizpildīt. Anketēšana tika veikta individuāli, laiks aptauju izpildei netika ierobežots. Rezultāti Datu analīzē tika izmantots SPSS 23.0 datorprogrammas analītiskais rīks. Pirms aprakstošās un secinošās statistikas rādītāju aprēķina tika pārbaudīta aptauju un apakšskalu iekšējā saskaņotība, aprēķinot Kronbaha alfa koeficientu (α) (skat. 1. ta- bulu). Akadēmiskā izdegšanas sindroma aptaujas kopējā ticamība ir teicama α = 0,90, skalu iekšējā saskaņotība tiek vērtēta kā laba – emocionālās izsmeltības skalai α = 0,89, cinisma skalai α = 0,89 un efektivitātes skalai α = 0,81. Perfekcionisma aptaujas kopējā ticamība tiek vērtēta kā teicama α = 0,92, tās skalu iekšējā saskaņotība standartu skalai ir teicama α = 0,90, kārtības skalai laba α = 0,82, kā arī pretrunu skalai ir teicama α = 0,93. Akadēmiskās pašefektivitātes aptaujas skalas iekšējā saskaņotība tiek vērtēta kā teicama α = 0,90. 1. tabula. Aprakstošās statistikas rādītāji un atbilstība normālam sadalījumam (n = 144) Mainīgie lielumi M SD α A SA E SE Emocionālā izsmeltība 15,31 7,27 0,89 0,14* 0,20 –0,93 0,40 Cinisms 11,13 6,72 0,89 0,14* 0,20 –1,10 0,40 Efektivitāte 24,08 6,06 0,81 –0,32 0,20 –0,47 0,40 Standarti 38,17 8,33 0,90 –0,57 0,20 –0,68 0,40 Kārtība 21,03 4,71 0,82 –0,53 0,20 –0,38** 0,40 Pretrunas 50,42 16,06 0,93 0,22 0,20 –0,78 0,40 Akadēmiskā pašefektivitāte 111,69 18,49 0,90 0,34 0,20 0,64 0,40 A < SA; ** E < SE. 24 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne Lai noteiktu rezultātu atbilstību normālam sadalījumam, tiek izmantotas asimetrijas (A) un ekscesa (E) koeficientu vērtības, tās salīdzinot ar to standartkļūdām (SA, SE). Tika secināts, ka neviena skala neizpilda normāla sadalījuma prasības (skat. 1. tabulu). Tāpēc tālākos aprēķinos tika izmantotas neparametriskās statistikas metodes. Pārbaude netika veikta, izmantojot Kolmogorova–Smirnova testu, jo šī metode aprēķinos lieto uzkrātos biežumus, tāpēc ir mazāk precīza (Nasledov, 2006). Lai noteiktu saistības starp akadēmiskās izdegšanas skalu, perfekcionisma un akadēmiskās pašefektivitātes skalām, kā neparametriskā secinošās statistikas metode tika izmantots Spīrmena korelācijas koeficients (rs) (skat. 2. tabulu). 2. tabula. Akadēmiskās izdegšanas skalu, perfekcionisma skalu un akadēmiskās pašefektivitātes skalas rādītāju Spīrmena korelācijas koeficienti (n = 144) Mainīgie lielumi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. Emocionālā izsmeltība – 2. Cinisms 0,66** – 3. Efektivitāte –0,27** –0,54** – 4. Standarti 0,04 –0,15 0,44** – 5. Kārtība 0,05 –0,07 0,29** 0,60** – 6. Pretrunas 0,33** 0,36** –0,37** 0,24** 0,14 – 7. Akadēmiskā pašefektivitāte –0,24** –0,23** 0,56** 0,36** 0,32** –0,25**  – ** p < 0,01. Apskatot saistību starp akadēmiskās izdegšanas skalām un akadēmisko paš efek- tivitāti, tiek secināts, ka akadēmiskā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi negatīvi korelē ar emocionālo izsmeltību (rs(142) = –0,24, p < 0,01), cinismu (rs(142) = –0,23, p < 0,01), kā arī nozīmīgi pozitīvi korelē ar efektivitātes skalu (rs(142) = 0,56, p < 0,01). Tas nozīmē, ka apstiprinās pirmā hipotēze, proti, augstāki akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji ir saistīti ar zemākiem akadēmiskās izdegšanas sindroma rādītājiem. Apskatot akadēmiskās izdegšanas sindroma un perfekcionisma skalas saistību, tiek secināts, ka perfekcionisma pretrunu skala statistiski nozīmīgi korelē ar emocionālu izsmeltību (rs(142) = 0,33, p < 0,01), ar cinisma skalu (rs(142) = 0,36, p < 0,01), kā arī tiek novērota statistiski nozīmīga negatīva saistība ar efektivitāti (rs(142) = –0,37, p < 0,0). Turklāt tiek secināts, ka perfekcionisma skalas “Standarti” (rs(142) = 0,44, p < 0,01) un “Kārtība” (rs(142) = 0,29, p < 0,01) statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē ar efektivitātes skalu. Tas nozīmē, ka apstiprinās otrā hipotēze, proti, augstāki neadaptīvā perfekcionisma rādītāji ir saistīti ar augstākiem akadēmiskā izdegšanas sindroma rādītājiem. Apskatot saistības starp akadēmisko pašefektivitāti un perfekcionisma skalām, tiek secināts, ka akadēmiskā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē ar standartu skalu (rs(142) = 0,36, p < 0,01) un ar kārtības skalu (rs(142) = 0,32, p < 0,01), kā arī tiek novērota statistiski nozīmīga negatīva saistība ar pretrunu skalu (rs(142) = –0,25, p < 0,01). Var secināt, ka apstiprinās trešā hipotēze, t. i., augstāka akadēmiskā pašefek- tivitāte ir saistīta ar augstākiem adaptīvā perfekcionisma rādītājiem, un apstiprinās ceturtā hipotēze, t. i., augstāki akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji ir saistīti ar zemāku neadaptīvo perfekcionismu. 25 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu Lai atbildētu uz pētījuma jautājumu, vai akadēmiskā pašefektivitāte darbojas kā mediatora faktors starp perfekcionismu un akadēmisko izdegšanas sindromu, tika izmantota daudzfaktoru soļu lineārā regresijas analīze, kā arī mediācijas efekta novērtē- jums ar Sobela testu (Preacher & Hayes, 2004). Lai daudzfaktoru regresijas vienādojuma lietošana attiecībā pret konkrētajiem datiem būtu atbilstoša, nepieciešams noteikt gru- pas lieluma atbilstību attiecībā pret neatkarīgo mainīgo lielumu skaitu (Tabachnick & Fidell, 1989), pārbaudīt regresijas vienādojuma mainīgo lielumu attiecību linearitāti, regresijas modeļa atlikumu neatkarību, kā arī homoskedasticitāti un noteikt, vai starp mainīgajiem lielumiem nepastāv multikolinearitāte un vai regresijas vienādojuma at- likumi izpilda normalitātes prasības. Tika koriģēti arī neiederīgie gadījumi (outliers), tāpēc no tālākas datu analīzes tiek izslēgti 33. un 70. respondenta atbilžu dati (n = 142). Tā kā pēc visiem parametriem dati atbilst regresijas analīzes izmantošanas prasībām, tiek secināts, ka ir korekti lietot regresijas analīzi aprēķinu veikšanai un rezultātu in- terpretācijai. Regresijas aprēķinos tiek iekļauti tikai tie mainīgie lielumi, kuri korelāciju analīzē uzrāda statistiski nozīmīgu saistību ar akadēmiskā izdegšanas sindroma skalām (skat. 2. tabulu). 3. tabula. Faktora “emocionāla izsmeltība” daudzfaktoru soļu lineārā regresijas analīze (n = 142) Neatkarīgais mainīgais B SE B β F R2 1. solis Pretrunas 0,16 0,03 0,35*** 19,43** 0,12 2. solis Pretrunas 0,14 0,04 0,31*** 11,45** 0,14 Akadēmiskā pašefektivitāte –0,06 0,03 –0,15 * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Lai noteiktu savstarpējās saistības starp emocionālās izsmeltības skalu, pretrunu skalu un akadēmisko pašefektivitāti, izmantojot daudzfaktoru soļu lineārās regresijas analīzi (skat. 3. tabulu), tika secināts, ka pretrunas un akadēmiskā pašefektivitāte iz- skaidro kopumā 14% no emocionālās izsmeltības variācijas (R2 = 0,14, F(141) = 11,45, p < 0,01), 12% no emocionālās izsmeltības variācijas veido pretrunu skala (R2 = 0,12, F(141) = 19,43, p < 0,01), turpretī akadēmiskās pašefektivitātes pienesums ir 2% (ΔR2 = 0,02). Faktorus “pretrunas” un “akadēmiskā pašefektivitāte” vienlaicīgi pie- vienojot modelim, pretrunu un emocionālās izsmeltības skalas saistība samazinājās (no β = 0,35 līdz β = 0,31), tomēr akadēmiskās pašefektivitātes skalas bēta koeficients (β = –0,15, p > 0,05) neuzrāda statistisku nozīmību, tāpēc regresijas modelim netiek veikta Sobela mediācijas analīze. Tiek secināts, ka akadēmiskā pašefektivitāte nav statistiski nozīmīgs mediators starp perfekcionisma pretrunu skalu un akadēmiskā izdegšanas sindroma emocionālās izsmeltības skalu. Lai noteiktu savstarpējās attiecības starp cinisma skalu, pretrunu skalu un aka- dēmiskās pašefektivitātes skalu, izmantojot daudzfaktoru soļu lineāro regresijas analīzi (skat. 4. tabulu), tiek secināts, ka pretrunas un akadēmiskā pašefektivitāte kopumā izskaidro 16% no cinisma skalas variācijas (R2 = 0,16, F(141) = 12,86, p < 0,01), lielāko pienesumu cinisma skalas variācijai veido pretrunu skala (R2 = 0,13, F(141) = 21,02, 26 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne p < 0,01), akadēmiskās pašefektivitātes skalas pienesums veido 3% no cinisma skalas variācijas (ΔR2 = 0,03). Vienlaicīgi pievienojot pretrunas un akadēmisko pašefektivitāti regresijas modelim, pretrunu un cinisma saistība samazinās (no β = 0,36 līdz β = 0,32), kā arī akadēmiskās pašefektivitātes bēta koeficients (β = –0,17, p < 0,05) uzrāda statistis- ku nozīmību, tāpēc nepieciešams pārbaudīt, vai akadēmiskā pašefektivitāte darbojas kā mediatora faktors starp cinisma un pretrunu skalu. 4. tabula. Faktora “cinisms” daudzfaktoru soļu lineārā regresijas analīze (n = 142) Neatkarīgais mainīgais B SE B β F R2 1. solis Pretrunas 0,15 0,03 0,36*** 21,02** 0,13 2. solis Pretrunas 0,13 0,04 0,32*** 12,86** 0,16 Akadēmiskā pašefektivitāte –0,06 0,03 –0,17*** * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Lai pārbaudītu mediāciju, izmantojot Sobela testu, tiek aprēķināti regresijas b un bēta koeficienti starp neatkarīgo mainīgo “pretrunas” un akadēmisko pašefektivitāti kā atkarīgo mainīgo lielumu (b = –0,28 (β = –0,25), p < 0,05), kā arī tiek sastādīts regresijas analīzes modelis, iekļaujot visus trīs mainīgos lielumus kopā, t. i., pretrunu skalu kā neatkarīgo mainīgo (b = 0,13 (β = –0,32), p < 0,001), akadēmisko pašefektivitāti kā mediatoru (b = –0,06 (β = –0,17), p < 0,05) attiecībā pret atkarīgo mainīgo lielumu – cinismu. Pēc Sobela mediācijas testa rezultātiem (z = 1,69, p > 0,05) tiek secināts, ka akadēmiskās pašefektivitātes skala nav statistiski nozīmīgs mediatora faktors starp perfekcionisma pretrunu skalu un akadēmiskā izdegšanas sindroma cinisma skalu. 5. tabula. Faktora “efektivitāte” daudzfaktoru soļu lineārā regresijas analīze (n = 142) Neatkarīgais mainīgais B SE B β F R2 1. solis Standarti 0,36 0,06 0,50*** 29,88** 0,39 Kārtība 0,10 0,10 0,07000 Pretrunas –0,18 0,03 –0,48*** 2. solis Standarti 0,27 0,06 0,37*** 32,30** 0,49 Kārtība 0,02 0,10 0,02000 Pretrunas –0,13 0,03 –0,35*** Akadēmiskā pašefektivitāte 0,12 0,03 0,36*** * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Lai noteiktu savstarpējās attiecības starp perfekcionisma faktoriem, t. i., standar- tiem, kārtību, pretrunām, kā arī akadēmisko pašefektivitāti ar efektivitātes skalu, tika izmantota daudzfaktoru soļu lineārā regresijas analīze (skat. 5. tabulu). Tiek secināts, ka standarti, kārtība, pretrunas un akadēmiskā pašefektivitāte kopumā izskaidro 49% no efektivitātes vērtību variācijas (R2 = 0,49, F(141) = 32,30, p < 0,01), perfekcionisma faktori – standarti, kārtība un pretrunas – veido lielāko pienesumu efektivitātes skalas variācijai (R2 = 0,39, F(141) = 29,88, p < 0,01), akadēmiskās pašefektivitātes pienesums 27 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu veido 10% no efektivitātes variācijas (ΔR2 = 0,10). Vienlaicīgi pievienojot pretrunas un akadēmisko pašefektivitāti regresijas modelim, pretrunu skalas un efektivitātes skalas saistība samazinājās (no β = –0,48 līdz β = –0,35), kā arī pašefektivitātes pienesums (β = 0,36, p < 0,001) uzrāda statistisku nozīmību, kas liecina, ka akadēmiskā pašefektivi- tāte varētu būt mediators starp pretrunu un efektivitātes skalu. Lai pārbaudītu mediāciju, izmantojot Sobela testu (skat. attēlu), tika aprēķināti regresijas vienādojuma b un bēta koeficienti starp neatkarīgo mainīgo “pretrunas” un akadēmisko pašefektivitāti kā atkarīgo mainīgo lielumu (b = –0,28 (β = –0,25), p < 0,05), kā arī tika sastādīts regresijas modelis, iekļaujot visus trīs mainīgos lielumus kopā, t. i., pretrunu skalu kā neatkarīgo mainīgo (b = –0,08 (β = –0,20), p < 0,05), akadē- misko pašefektivitāti kā mediatora faktoru (b = 0,18 (β = 0,53), p < 0,001) attiecībā pret efektivitātes skalu. Pēc Sobela testa rezultātiem (z = –2,85, p < 0,01) iespējams secināt, ka akadēmiskā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi mediē savstarpējās attiecības starp perfekcionisma pretrunu skalu un akadēmiskā izdegšanas sindroma efektivitātes skalu. Tomēr jāuzsver, ka mediācijas efekts ir daļējs, jo saglabājas statistiski nozīmīga saistība starp pretrunu skalu un efektivitātes skalu. b = –0,08 (β = –0,20), p < 0,05 b = 0,18 (β = 0,53), p < 0,001b = –0,28 (β = –0,25), p < 0,05 Akadēmiskā pašefektivitāte Pretrunas Efektivitāte Attēls. Akadēmiskās pašefektivitātes, pretrunu un efektivitātes regresijas koeficientu shēma (n = 142) Kopumā iespējams secināt, ka pētījuma jautājums, vai akadēmiskā pašefektivitāte darbojas kā mediatora faktors starp perfekcionismu un akadēmisko izdegšanas sin- dromu, apstiprinās daļēji, proti, akadēmiskā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi mediē attiecības starp perfekcionisma pretrunu skalu un akadēmiskā izdegšanas sindroma efektivitātes skalu. Diskusija Pētījuma rezultātu daļā tika noskaidrots, ka akadēmiskā pašefektivitāte nozīmīgi negatīvi saistās ar tādiem akadēmiskās izdegšanas faktoriem kā emocionāla izsmeltība un cinisms, kā arī pozitīvi saistās ar efektivitāti. Tiek secināts, ka apstiprinās pirmā hipotēze, proti, augstāki akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji saistīti ar zemākiem akadēmiskā izdegšanas sindroma rādītājiem. Līdzīgas atziņas tiek gūtas arī citos pētījumos (Salmela & Upadyaya, 2014; Yu, Chae, & Chang, 2016). Varētu secināt, ka indivīdi, kuri uzskata, ka viņiem ir zemākas spējas organizēt savu darbību, lai sasniegtu mērķus akadēmiskajā vidē, drīzāk varētu piedzīvot ar akadēmiskās vides prasībām saistītu emocionālu izsmeltību jeb mentālas, emocionālas enerģijas un spēku 28 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne izsīkumu (Chang et al., 2015), kā arī ciniskas attieksmes attīstīšanos. Tas skaidrojams ar norobežošanos un neieinteresētu attieksmi pret akadēmisko vidi (Shin et al., 2011), kā arī ar samazinātu efektivitāti, jo indivīds nav drošs par savu akadēmisko veikumu, spējām un kompetenci (Shinet al., 2011). To savukārt varētu skaidrot ar pieņēmumu, ka indivīdiem ar augstāku akadēmisko pašefektivitāti akadēmiskās vides ietekme izraisa mazāku stresu (Yu, Chae, & Chang, 2016), tāpēc akadēmiskā pašefektivitāte varētu darboties kā aizsargājošs faktors pret akadēmiskās izdegšanas iespējamo risku. Tomēr jāņem vērā, ka pētāmo pazīmju daba neļauj pārbaudīt saistības eksperimentāli, lai noteiktu cēloņsakarību, tāpēc jāpieļauj, ka saistības varētu būt vērstas arī pretējā virzienā. Iespējams, akadēmiskā pašefektivitāte, līdzīgi kā akadēmiskā izdegšanas sindroma faktors “efektivitāte”, samazinās pēc tam, kad akadēmiskais izdegšanas sindroms jau iestājies (Taris et al., 2005). Apskatot akadēmiskā izdegšanas sindroma un perfekcionisma saistību, tika seci- nāts, ka neadaptīvā perfekcionisma faktors “pretrunas” pozitīvi saistās ar akadēmiskā izdegšanas sindroma emocionālās izsmeltības skalu un cinisma skalu, turpretī negatīvi saistās ar efektivitāti. Tiek pieņemts, ka apstiprinās arī otrā hipotēze, proti, augstāki neadaptīvā perfekcionisma rādītāji ir saistīti ar augstākiem akadēmiskā izdegšanas sin- droma rādītājiem. Rezultāti saskan ar citos pētījumos gūtajām atziņām (Brazeau, 2010; Han & Hwang, 2010). Var secināt, ka indivīdi, kuri izvirza ļoti augstus personīgos, pro- fesionālos un akadēmiskos mērķus, kas kombinējas ar augstu iekšējo pretrunu līmeni, drīzāk varētu uzrādīt augstāku izteiktības pakāpi arī saistībā ar akadēmiskā izdegšanas sindroma emocionālo izsmeltību jeb mentālu un psihisku spēku izsīkumu, kas poten- ciāli prognozē negatīvas izjūtas (Chang et al., 2015), cinismu, kurš saistās ar noraidošas attieksmes attīstīšanos, kā arī varētu uzrādīt zemākus rezultātus efektivitātes skalā, kas saistās ar indivīda nedrošību par savu veikumu (Shin et al., 2011). To varētu skaidrot ar pieņēmumu, ka indivīdi ar neadaptīvo perfekcionismu ir tendēti tiekties pēc izcilības jau galēji ekstrēmā veidā un negatīvi paspilgtināt savu uzvedību, kas var izraisīt spēcīgu distresu un būt riska faktors saistībā ar akadēmiskā izdegšanas sindroma iestāšanos (Slade & Owens, 1998). Analizējot saistības starp akadēmisko pašefektivitāti un perfekcionisma skalām, tiek secināts, ka akadēmiskā pašefektivitāte nozīmīgi pozitīvi saistās ar perfekcionis- ma standartiem un kārtību, turpretī negatīvi – ar neadaptīvā perfekcionisma faktoru “pretrunas”. Apstiprinās arī trešā hipotēze, t. i., augstāka akadēmiskā pašefektivitāte ir saistīta ar augstākiem adaptīvā perfekcionisma rādītājiem. Šāda atziņa saskan ar citās valstīs veiktajiem pētījumiem (Chang et al., 2015). Iespējams secināt: ja indivīds augstu novērtē savu spēju sasniegt noteiktus mērķus akadēmiskajā vidē, drīzāk novērojama arī tendence izvirzīt augstus mērķus un saglabāt organizēšanas tieksmi, tajā pašā laikā ne- kļūstot kritiskam un neradot negatīvas emocijas par savu veikumu (Slaney et al., 2001). Tas skaidrojams tā, ka indivīdi ar adaptīvo perfekcionismu ir tendēti palielināt savus sasniegumus un veiksmes pieredzes iekļaut Es-koncepta veidošanā, kas veicina pozitīvu emociju radīšanu un ir pamatā adaptīvai pielāgošanās spējai. Tas varētu izskaidrot arī adaptīvā perfekcionisma saistību ar dažādiem citiem vēlamiem rezultātiem, piemēram, ar paaugstinātu pašefektivitāti (Ashby & Rice, 2002). Apstiprinās arī ceturtā hipotēze, proti, augstāki akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji saistīti ar zemākiem neadaptīvā per- fekcionisma rādītājiem. Šādi rezultāti gūti arī citos pētījumos (Rice & Dellwo, 2002), un 29 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu var secināt: ja indivīds zemu novērtē savu spēju sasniegt noteiktus mērķus akadēmiskajā vidē, tad drīzāk tiks novērota lielāka tendence izvirzīt augstus mērķus kombinācijā ar bailēm no neveiksmes un augstu kritiskuma līmeni, jo indivīdi ar neadaptīvo perfekcio- nismu ir tendēti savu vērtību noteikt pēc tā, vai izdodas sasniegt mērķus un vai izdodas neveiksmes internalizēt Es-konceptā, kas izrietoši tad arī noved pie pašefektivitātes, kā arī pašvērtējuma samazinājuma (Brustein, 2013). Atbildot uz jautājumu, vai akadēmiskā pašefektivitāte darbojas kā mediatora fak- tors starp perfekcionismu un akadēmisko izdegšanas sindromu, tiek secināts, ka akadē- miskā pašefektivitāte darbojas kā nozīmīgs mediators starp neadaptīvā perfekcionisma pretrunām un akadēmiskā izdegšanas sindroma efektivitātes skalu, modelis kopumā izskaidro 49% no efektivitātes variācijas. Var secināt, ka pretrunas mazina efektivitāti un akadēmisko pašefektivitāti, bet akadēmiskā pašefektivitāte pasargā (ir aizsargfaktors) no pretrunu negatīvā efekta. Tomēr jāņem vērā, ka saistībā ar emocionālās izsmeltības ska- lu pretrunas ir nozīmīgāks prognozētājs, kas izskaidro 12% no emocionālās izsmeltības variācijas, kā arī saistībā ar cinisma skalu pretrunas prognozē 16% no cinisma variāci- jas; akadēmiskās pašefektivitātes pienesums ar šiem mainīgajiem lielumiem mediācijas efektu statistiski nozīmīgi neveido. Rezultāti atšķiras no 2016. gadā Korejā veiktā pētīju- ma (Yu, Chae, & Chang, 2016), kurā tika atzīts, ka sociāli noteiktais perfekcionisms un akadēmiskā pašefektivitāte izskaidro 53% no akadēmiskā izdegšanas sindroma kopējās variācijas un ka akadēmiskā pašefektivitāte uzrāda statistiski nozīmīgu mediācijas efek- tu. Tomēr jāņem vērā izmantoto aptauju konstruktu atšķirības. Proti, šajā pētījumā iz- mantotā Perfekcionisma aptauja (Almost Perfect Scale-Revised Short Form (APS-R SF); Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001) apskata perfekcionismu kā uz indivīdu vērstu perfekcionismu, diferencējot adaptīvā un neadaptīvā perfekcionisma veidus, tur- pretī Korejas pētījumā tika izmantota Sociāli noteiktā perfekcionisma aptauja (Socially Precribed Perfectionism Scale; Hewitt & Flett, 1991), kurā perfekcionisms tiek apskatīts sociālā kontekstā, iekļaujot gan uz indivīdu centrētu perfekcionismu, uz apkārtējām personām vērstu perfekcionismu un sociāli noteikto perfekcionismu (Hewitt & Flett, 1991). Runājot par sociāli noteikto perfekcionismu, tiek uzsvērti indivīda priekšstati par indivīdam nozīmīgu personu gaidām saistībā ar viņa sasniegumiem, kā arī bailes saņemt noraidījumu (Hewitt & Flett, 1991). Varētu izvirzīt hipotēzi, ka indivīdiem ar sociāli noteikto perfekcionismu Korejas izlasē mijiedarbība ar akadēmisko pašefektivi- tāti un akadēmisko izdegšanas sindromu ir spēcīgāka nekā indivīdiem ar neadaptīvo perfekcionismu, tāpēc ka sociāli noteiktais perfekcionisms paredz vecāku, pasniedzēju, romantisko partneru u. tml. augstas ekspektācijas un augstu kritizēšanas līmeni. Tiek uzskatīts, ka akadēmiskā pašefektivitāte veidojas no četru veidu avotiem, t. i., no sa- sniegumu pieredzes, novērojumiem par citiem indivīdiem, verbālas pārliecināšanas, kā arī fizioloģiskām, kognitīvām un afektīvām reakcijām (Artino, 2012). Tāpēc var secināt, ka ārējās ietekmes – bieža kritizēšana un augstu ekspektāciju izvirzīšana no apkārtējo puses – potenciāli atstāj negatīvu iespaidu uz indivīda akadēmiskās pašefektivitātes procesiem un veicina negatīvas emocijas, tādā veidā palielinot akadēmiskā izdegšanas sindroma iestāšanās risku. Kā arī īpaši jāuzsver Korejas pētījumā un mūsu pētījumā iz- mantoto izlašu atšķirības. Šaurākā kontekstā – saistībā ar to, ka Korejā veiktais pētījums apskata pašefektivitātes saistību ar akadēmisko izdegšanas sindromu un sociāli noteikto perfekcionismu medicīnas studentu izlasē. Jāņem vērā pētījumos gūtie rezultāti, ka 30 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne medicīnas studenti izjūt spēcīgas ekspektācijas un sociālo spiedienu attiecībā uz studiju sasniegumiem (Yu, Chae, & Chang, 2016). Plašākā kontekstā – saistībā ar abu valstu kultūrvides atšķirībām. Tā kā Korejā ir kolektīvisma kultūra, tad šajā populācijā indivīdi ir drīzāk tendēti īstenot grupas mērķus un apmierināt vajadzības, lielāka nozīme tiek piešķirta sociālo normu ievērošanai un ģimenes saišu uzturēšanai, kā arī biežāk tiek novērota savstarpēji atkarīgā Es-koncepcija (Markus & Kitajama, 1991). Tas varētu nozīmēt, ka šādiem indivīdiem ir svarīgi, lai apkārtējie viņus pieņemtu, noraidījums varētu tikt uztverts kā daudz spēcīgāks stresors nekā individuālisma kultūrās un līdz ar to varētu atstāt arī spēcīgāku iespaidu uz pašefektivitātes procesiem. Ja indivīds ilgstoši cenšas piepildīt citu personu nereālistiskas ekspektācijas attiecībā uz akadēmiskajiem sasniegumiem, iespējams potenciāli pārpūlēties, un tas varētu veicināt akadēmiskās izdegšanas iestāšanos, kā arī, nespēdams šo personu gaidas piepildīt un saņemdams kritiku, indivīds var sākt izjust akadēmiskās pašefektivitātes samazināšanos. Apsverot pētījuma stiprās puses, jāuzsver, ka lietotās aptaujas uzrāda augstu iekšējo saskaņotību, kas ļauj secināt, ka veiktie mērījumi ir precīzi. Tomēr būtisks ierobežo- jums ir tas, ka izmantotās aptaujas nav pakļautas pilnai testa adaptācijas procedūrai, lai noteiktu instrumentu iekšējo validitāti. Turpretī, lai veicinātu pētījumā ārējo vali- ditāti, proti, iespēju vispārināt iegūtos rezultātus uz indivīdiem citos apstākļos, būtu nepieciešams pētījumu atkārtot citos apstākļos, citā populācijā un laikā. Tāpēc būtu nepieciešams apsvērt atlases procedūru maiņu, proti, šajā pētījumā piedalījās tikai brīv- prātīgie, kas varētu veidot nozīmīgu mijiedarbību ar pētījuma mainīgajiem lielumiem un samazina iespēju attiecināt rezultātus uz plašāku populāciju. Šis pētījums būtu papil- dināms, veicot arī detalizētākas statistiskās pārbaudes tādiem mainīgajiem lielumiem kā akadēmiskā izdegšana, perfekcionisms un akadēmiskā pašefektivitāte saistībā ar indivī- da studiju novirzienu, jo tiek uzskatīts, ka profesionālā izdegšana ir biežāk novērojama medmāsām, sociālajiem darbiniekiem, psihologiem, policistiem u. c. sociāli palīdzošo profesiju pārstāvjiem (Schwartzhoffer, 2009). Būtu vērtīgi noskaidrot, vai pastāv atšķi- rības starp akadēmiskā izdegšanas sindroma izteiktības pakāpi dažādu studiju nozaru pārstāvju vidū, līdzīgi, kā tas ir profesionālajā sfērā, kā arī noskaidrot, vai starp atšķirīgu nozaru pārstāvju grupām pastāv vērā ņemamas atšķirības akadēmiskā izdegšanas sin- droma, perfekcionisma un akadēmiskās pašefektivitātes saistību izteiktībā, virzienā un specifikā. Pētījums būtu turpināms iegūto rezultātu kontekstā, iekļaujot arī lielāku skaitu būtisku neatkarīgo mainīgo – stresa pārvarēšanas stratēģiju, subjektīvās un objektīvās akadēmiskās noslodzes, sociālā atbalsta u. c. – novērtēšanu, lai identificētu un kontrolē- tu svarīgākos akadēmiskā izdegšanas sindroma prognozētājus un pēc iespējas mazinātu sajauktu mainīgo lielumu veidošanos. Īpaši vērtīgi būtu iekļaut pētījumā objektīvus akadēmiskā izdegšanas sindroma rādītājus, t. i., iekļaut arī fizioloģiskus izdegšanas sindroma mērījumus, nosakot epinefrīna, norepinefrīna, kortizola un hemoglobīna koncentrāciju asinīs, mērot arteriālo un venozo asinsspiedienu, kā arī aprēķinot vidukļa un gurnu apkārtmēra attiecību (Traunmuller et al., 2018). Nepieciešams uzsvērt akadēmiskā izdegšanas sindroma pētniecības aktualitāti, jo, pirmkārt, ilgstoši kā pētniecības priekšmets ir bijusi profesionālā izdegšana, akadēmis- kajam izdegšanas sindromam pievēršot nepietiekamu uzmanību (Schwartzhoffer, 2009). 31 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu Īpaši nozīmīgi ir pētīt izdegšanas sindromu akadēmiskajā vidē, jo gūtie rezultāti liecina, ka studenti ir pakļauti augstas intensitātes stresa iedarbībai, kā arī akadēmis- kajam izdegšanas sindromam ir augsta izplatība universitāšu studentu vidū (Ang & Huan, 2006; Kristanto, Chen, & Thoo, 2016). Otrkārt, ir būtiski apskatīt akadēmiskā izdegšanas sindroma saistību ar dažādiem faktoriem – perfekcionismu un akadēmisko pašefektivitāti –, lai palielinātu izpratni, kā akadēmisko izdegšanas sindromu efektīvāk prognozēt un kā veidot akadēmiskā izdegšanas sindroma prevencijas un mazināšanas pasākumus. Tas ir nozīmīgi, jo izdegšanas sindroms gan rada nopietnas sekas indivīda līmenī saistībā ar fizisko, emocionālo un psihisko labsajūtu, interpersonālo attiecību kvalitāti, darba spējām (Kahill, 1998), gan apdraud iegūtās izglītības kvalitāti un pro- gnozē profesionālo izdegšanu, uzsākot strādāt pēc studijām (Dyrbye et al., 2008), līdz ar to tas ietekmē labklājību arī visas sabiedrības līmenī (Charkhabi et al., 2013). Tomēr jāņem vērā, ka akadēmiskajam izdegšanas sindromam ir izteikti psihogēna cilme, pro- ti, tam ir raksturīgs ilgstošs akadēmiskās vides radīts stress, tāpēc būtu nepieciešams primāri pievērst uzmanību tieši dažādu ar vidi saistītu veicinošo faktoru mazināšanai ( Ladstatter & Garrosa, 2008) un akadēmiskās pašefektivitātes vecināšanas, kā arī ne- adaptīvā perfekcionisma mazināšanas pasākumus izmantot kā sekundārus līdzekļus. Izmantotā literatūra Abdelmotaleb, M., & Saha, S. (2013). Academic self-efficacy and student academic performance. Journal of Education and Learning, 2(3). Al Mohazie, M. F. (2018). Reliability and validity of an arabic translation of academic self-efficacy scale (ASE) on students at king faisal university. Retrieved 31.05.2019. from https://datubazes. lanet.lv:4975/docview/2031089311?accountid=27169 Ang, R. P., & Huan, V. S. (2006) Relationship between Academic Stress and Suicidal Ideation: Testing for Depression as a Mediator Using Multiple Regression. Child Psychiatry, 37, 133–143. Artino, A. R. (2012). Academic self-efficacy: From educational theory to instructional practice. Perspectives on Medical Education, 1, 76–85. Ashby, J. S., & Rice, K. G. (2002). Perfectionism, Dysfunctional Attitudes, and Self-Esteem: A Structural Equations Analysis. Journal of Counseling & Development, 80, 197–203. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (4, pp. 71–81). New York: Academic Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. Bandura, A. (2002). Social Cognitive Theory in Cultural Context. Applied Psychology: An International Review, 51(2), 269. Brazeau, C. M. (2010). The surest way to prevent burnout in medical school and beyond Annals. Academy of Medicine Singapore, 85, 4, 569–578. Brustein, M. (2013). Perfectionism: A  Guide for Mental Health Professionals. New York, NY: Springer Publishing Company. Buliņa, R. (2009). Perfekcionisma pašefektivitātes un subjektīvās labklājības saistība. Nepublicēts maģistra darbs. Latvijas Universitātes PPF Psiholoģijas nodaļa, Rīga. 32 Annija Luīze Irbīte, Anda Gaitniece-Putāne Burns, L. R., Dittmann, K., Nguyen, N. L., & Mitchelson, J. K. (2000). Academic procrastination, perfectionism, and control: Associations with vigilant and avoidant coping. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 35–45. Chang, E., Lee, A., Byeon, E., & Lee, S. M. (2015). Role of motivation in the relation between perfectionism and academic burnout in Korean students. Personality & Individual Differences, 82, 221–226. Charkhabi, M., Azizi Abarghuei, M., & Hayati, D. (2013). The association of academic burnout with self-efficacy and quality of learning experience among Iranian students. SpringerPlus, 2, 677. Demerouti, E., & Bakker, A. B. (2011). The job demand-resources model. Challanges for future research. South African Journal of Industrial Psychology, 37, 2, 1–9. Dyrbye, L., Thomas, M., Massie, F., Power, D., Eacker, A, Harper, W., Durning, S., Moutier, C., Syzdlo, D., Novotny, P., Sloan, J., & Shanfelt, T. (2008). Burnout and suicidal ideation among US medical students. Academia & Internal Medicine, 149(5). Fuller, L. E. (2014). The  effects of leisure satisfaction and perfectionism on academic burnout. Retrieved 31.05.2019. from https://datubazes.lanet.lv:4975/docview/1627186724?account id=27169 Han, K. S., & Hwang, E. H. (2010). The relationship between perfectionism and school adjustment of gifted and general students: mediating effect of self-efficacy. Yeolin Education, 18, 27–45. Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 456–470. Kahill, S. (1988). Symptoms of professional burnout: A review of the empirical evidence. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 29(3), 284–297. Kristanto, T., Chen, W. S., Thoo, Y. Y. (2016). Academic burnout and eating disorder among students in Monash University Malaysia. Eating Behaviors, 22, 96–100. Ladstatter, F., & Garrosa, E. (2008). Prediction of Burnout: An Artificial Neural Network Approach. Hamburg: Diplomica Verlag. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer. Luo, Y., Wang, Z., Zhang, H., Chen, A., & Quan, S. (2016). The effect of perfectionism on school burnout among adolescence: The mediator of self-esteem and coping style. Personality and Individual Differences, 88, 202–208. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224–253. Owen, S. V., & Froman, R. D. (1988). Development of a college academic self-efficacy scale. Paper presented at the 1998 annual meeting of the National Council on Measurement in Education, New Orleans, LA. Retrieved 31.05.2019. from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED298158.pdf Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures for estimating indirect effects in simple mediation models. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 36, 717–731. Rice, K. G., & Dellwo, J. P. (2002). Perfectionism and Self-Development: Implications for College Adjustment. Journal of Counseling & Development, 80(2), 188. Salmela, A. K., & Upadyaya, K. (2014). School burnout and engagement in the context of demands-resources model. British Journal of Educational Psychology, 84(1), 137–151. 33 Akadēmiskās pašefektivitātes saistība ar akadēmisko izdegšanas sindromu un perfekcionismu Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A crossnational study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 464–481. Schwartzhoffer, R. V. (2009). Psychology of Burnout: Predictors and Coping Mechanisms. New York: Nova Science Publishers, Inc. Sharma, R. R., & Cooper, C. (2017). Executive Burnout: Eastern and Western Concepts, Models and Approaches for Mitigation. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited. Shin, H., Puig, A., Lee, J., Lee, J. H., & Lee, S. M. (2011). Cultural Validation of the Maslach Burnout Inventory for Korean Students. Asia Pacific Education Review, 12(4), 633–639. Slade, P. D., & Owens, R. G. (1998). A dual process model of perfectionism based on reinforcement theory. Behavior Modification, 22(3), 372–390. Slaney, R. B., Chadha, N., Mobley, M., & Kennedy, S. (2000). Perfectionism in Asian indians: Exploring the meaning of construct in India. The Counseling Psychologist, 28, 10–31. Slaney, R. B., Rice, K. G., Mobley, M., Trippi, J., & Ashby, J. S. (2001). The Revised Almost Perfect Scale. Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 34(3), 130. Stoeber, J., Mutinelli, S., & Corr, P. J. (2016). Perfectionism in students and positive career planning attitudes. Personality and Individual Differences, 97, 256–259. Stoeber, J., & Rambow, A. (2007). Perfectionism in adolescent school students: Relations with motivation, achievement and well-being. Personality and Individual Differences, 42, 1379–1389. Suddarth, B. H., & Slaney, R. B. (2001). An Investigation of the Dimensions of Perfectionism in College Students. Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 34(3), 157. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. 1989. Using multivariale statistics. (2nd ed.). Cambridge: Harper and Row. Taris, T. W., Le Blanc, P. M., Schaufeli, W. B., & Schreurs, P. J. G. (2005). Are there causal relationships between the dimensions of the Maslach Burnout Inventory? A review and two longitudinal tests. Work & Stress, 19, 241–258. Yu, J. H., Chae, S. J., & Chang, K. H. (2016). The relationship among self-efficacy, perfectionism and academic burnout in medical school students. Korean journal of medical education, 28(1), 49–55. 34 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Zane Asher Green1 Abstract The study assessed the mediating effect of multiple intelligences between generalized self- efficacy and academic achievement in a sample of 893 final year master’s students (482 males and 411 females) studying in Islamabad, Rawalpindi, and Peshawar. Based on the Model 4 of the PROCESS macro for SPSS, results showed that except for verbal-linguistic and musical intelligences, the other seven intelligences mediated the relationship between generalized self- efficacy and academic achievement. The study offers several practical implications based on the results in order to adequately integrate multiple intelligences theory into university teaching. Recommendations for future research are also discussed. Keywords: Multiple intelligences, generalized self-efficacy, academic achievement, interaction among multiple intelligences. Introduction Playing an indelible role in promoting academic success, Multiple Intelligences (MI) Theory is adaptable to a wide range of learning experiences and curriculum applications (Wilson, 1998). Originally proposed by Howard Gardner in 1983, the MI theory provides both learners and teachers relevant tools for reflecting on their respective strengths and limitations (Tirri & Nokelainen, 2011). MI highlights the uniqueness of each learner, provide learners a variety of ways to express themselves (Hoerr, 2000), enables them to use their dominant intelligences to develop their weaker intelligences, to choose their learning and assessment methods (Gardner, 1983), and helps them to determine the level of complexity they can cognitively handle (Lubinski, 2004). Furthermore, MI theory promotes a state of psychological flow through the provision of exciting and worthwhile learning experiences based on students’ innate abilities (Wilson, 1998) essential for bolstering their academic success. Additionally, self-efficacy, which represents an individual’s confidence in his or her competencies to manage and perform a particular task (Bandura, 1986), has shown to be an essential construct in affecting academic success (Usher & Pajares, 2008). Self-efficacy motivates students to achieve their goals by viewing academic success as a challenge despite all obstacles (Becker & Gable, 2009). It is noteworthy that high levels of generalized self- efficacy and MI contribute to high school students’ academic excellence (Schwarzer & Jeruselem, 1995). 1 Corresponding author: Assistant professor Zane Asher Green, Preston University, Islamabad Campus, Pakistan, No. 85, Street 3, H-8/1, Islamabad, Pakistan. Email: zanearts@gmail.com Zane Asher Green Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 34–51 35 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement This study examines the mediating role of MI between generalized self-efficacy and academic achievement of master’s students in Pakistan. It advances the literature, as the nine intelligences acting as mediators provide insight into the relationship between generalized self-efficacy and academic achievement. This suggests that academic success is dependent on multiple intelligences, which in turn are influenced by a general sense of perceived self-efficacy. Empirical evidence also supports the relationship among the variables as reviewed in the following sections. To the best of the author’s knowledge, there is practically no evidence regarding the mediating effect of MI between generalized self-efficacy and academic achievement. This is also perhaps one of a few studies to be based on all nine intelligences. Additionally, it is relevant to closely examine the basic processes affecting the re- lationship between generalized self-efficacy and academic achievement, especially in terms of the interaction among the nine intelligences, that is, which intelli gences in- terfere with each other, compensate for each other, and catalyze each other (Moran & Gardner, 2006). An understanding of their interaction may help teachers in imple- menting appropriate MI learning and assessment activities, as merely ranking the in- telligences pertaining to different student samples may not be sufficient for ensuring academic success or a balanced development of the nine intelligences in the classroom. Furthermore, MI theory is not only essential from a theoretical point of view, but also offers practical implications for enhancing teaching practices at the university level. This study offers several practical implications based on the results to adequately integrate the MI theory into university teaching. Self-Efficacy and Academic Achievement According to Bandura’s (1997) Social Cognitive Theory, students are able to develop self-efficacy based on four sources of self-efficacy information (mastery experiences, vicarious experiences, verbal or social persuasion, and physiological and affective states), which influence their task choice, effort, persistence, resilience, and consequently their academic achievement. Researchers have conceptualized the construct as domain- specific self-efficacy and generalized self-efficacy. Domain-specific self-efficacy and academic achievement. Domain-specific self-efficacy beliefs are dynamic and are connected to specific domains of activities and performance (Lent, 2005), such as academic self-efficacy (Dullas, 2018), career decision-making self-efficacy (Savickas & Porfeli, 2012), and career self-efficacy (Betz & Hackett, 1981). Research indicates that domain- or task-specific self-efficacy is related to academic performance. Academic self-efficacy (Lent et al., 2008), self- efficacy for self-regulation (Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2008), and online learning self-efficacy ( Taipjutorus, Hansen, & Brown, 2012) have shown to be related to academic performance. Generalized self-efficacy and academic achievement. Generalized self-efficacy represents an individual’s global confidence or self-assurance in his or her ability to cope with a variety of challenging or novel situations (Sherer & Maddux, 1982; Skinner, Chapman, & Baltes, 1988). Regarded as a positive resistance resource factor (Schwarzer, 1992; Green, 2019a), the general sense of perceived self-efficacy reflects 36 Zane Asher Green an optimistic self-belief associated with individuals who are capable of handling unexpected situations/challenges; performing novel or arduous tasks; finding solutions to problems; and achieving their goals with ingenuity, self-confidence, persistence, and resilience in diverse life domains (Schwarzer, 1992). With regard to students generalized self-efficacy enhances their academic performance, as it may enable them to set worthwhile educational goals; follow a proper study schedule; invest effort in their assignments, projects and examinations; and overcome their study-related problems. Empirical evidence also indicates that generalized self-efficacy is related to academic achievement (Fenning & May, 2013; Schwarzer & Jeruselem, 1995; Shkullaku, 2013; Sucuoğlu, 2018). Multiple Intelligences in a Mediating Role This study aims to advance the literature by analyzing the mediating effect of MI between generalized self-efficacy and academic achievement among master’s students. The core assertion of the MI theory is that it is more beneficial to explain an individual’s cognitive ability in terms of different, relatively independent yet interacting intelligences, rather than a single “general” intelligence (Gardner, 2006). The theory therefore views intelligence as being multidimensional having a much wider scope than a one-dimensional competency for conceptualization and problem-solving. According to Gardner (1983), all intelligences are equally important and as such students need to develop all their intelligences and use them to enhance their academic achievement. In light of the aforementioned, multiple intelligences were predicted to serve as mediators between self-efficacy and academic achievement. MI include the following: (1) Verbal-linguistic intelligence (the ability to read, write, and communicate well in diverse ways), (2) Logical-mathematical intelligence (the capacity to reason, think, and perform calculations logically as well as process information effectively), (3) Visual-spatial intelligence (the competence to think in pic- tures and to visualize future scenarios), (4) Bodily-kinesthetic intelligence (the adept- ness to solve problems or manipulate items using one’s own body or parts of the body), (5) Musical-rhythmic intelligence (the ability to compose music, understand, and inter- pret it as well as appreciate it), (6) Interpersonal intelligence (the faculty to understand other people in terms of their emotions, traits, and abilities as well as to interact with them effectively, (7) Intrapersonal intelligence (the capacity to form accurate percep- tions about oneself based on enhanced self-awareness and use that knowledge to lead a successful, multidimensional life), (8) Naturalistic intelligence (the skill to observe, understand, and classify patterns in nature as well as to be sensitive to the natural phe- nomena) (Lucas, 2003), and (9) Existential intelligence (the capability to understand one’s place in the larger context of things – classroom, society, world, or universe). Existential intelligence comprises aesthetics, philosophy, and religion as well as focuses on the classical values of beauty, truth, goodness, and humanity (Gardner, 1999). It was included much later in the list of intelligences by Gardner. The MI theory has been criticized by Klein (1997) suggesting that it is too broad a concept to be applied to the academic curriculum and that the definition of some intelligences cannot be grasped easily. In spite of the criticism, the MI theory has 37 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement received widespread application in higher education (Bakic-Miric, 2010; Barrington, 2004; Dylan, 2013). Interaction among the multiple intelligences. According to Moran and Gardner (2006), the MI approach is powerful, as it focuses on patterns of interactions among the various intelligences. The authors suggest that the intelligences interact in three ways: they can interfere with each other, compensate for each other, and catalyze each other. Interference signifies that a particular intelligence may impede another to function to its full potential. For example, a student with good social skills (interpersonal intelligence) may, nevertheless, not be able to work effectively in certain group activities because of his inability to reason soundly (logical-mathematical intelligence). Compensation enables students to attain a certain achievement level as the result of comparatively stronger abilities in one type of intelligence compensating for weaker abilities in another type of intelligence. For instance, securing high marks on a paper for good writing ability even though the argument may be weak logistically. In this case a higher level of verbal- linguistic intelligence compensates for lower logical-mathematical intelligence. Catalysis implies that a particular intelligence amplifies the effect of another. For example, one’s gestures and facial expressions (bodily-kinesthetic intelligence) may amplify the effect of one’s dialogue delivery (verbal-linguistic intelligence) during a stage performance. Additionally, the subtle combination of different intelligences helps in achieving the intended purpose of a task (Tirri & Nokelainen, 2011). A classroom presentation might combine both verbal-linguistic intelligence to convey the right message with eloquence, as well as bodily-kinesthetic intelligence to use proper body posture and gestures, visual-spatial intelligence to make effective use of PowerPoint, interpersonal intelligence to gauge audience reactions, and logical- mathema tical intelligence to answer questions posed by the teacher or classmates. Dif- ferent students may use different combinations of these intelligences to make presen- tations of similar quality. In addition, some aspects of a particular intelligence may be more developed or dominant than others in order for students to achieve positive outcomes. This probably explains the rich variety of ways in which they are able to dem- onstrate their potential. For instance, a student may not have good writing skills, yet be linguistically inclined because he or she has good oratory skills and a broad vocabulary (Armstrong, 2009). Relation between MI and academic achievement. Previous research has shown that MI are related to academic achievement (Ahvan & Pour, 2016; Raissi Ahvan, Zainalipour, Jamri, Mahmoodi, 2016; Yaghoob & Hossein, 2016). Additionally, several studies have found a strong association between MI instruction and academic achievement (Bakic-Miric, 2010; Barrington, 2004; Dylan, 2013). Furthermore, several studies indicate that MI teaching interventions have successfully promoted higher academic achievement in the experimental group than in the control group taught with traditional methods (Abdi, Laei, & Ahmadyan, 2013; Al-Faoury & Smadi, 2015; Bas, 2010). Relation between generalized self-efficacy and MI. Generalized self-efficacy as a positive resistance resource factor provides certain internal resources (e.g., self- sufficiency, resourcefulness, self-awareness; Green, 2019a), which likely enable students to make effective use of their MI. Empirical evidence also suggests that generalized 38 Zane Asher Green self-efficacy is related to MI (Irani, Noruzi, Rahimi, & Hajipour, 2012; Mahasneh, 2013; Noruzi & Qocayeva, 2014). Research Question Based on the literature review and associated empirical evidence, this study attempts to answer the following research question: Do the nine multiple intelligences mediate the relationship between generalized self-efficacy and academic achievement? Methods Participants The study sample comprised 893 final year master’s students. The average age of the 482 men (54%) and 411 women (46%) was 26.6 years (SD = 1.87). Furthermore, 18% were enrolled in International Relations, 16% in Education, 15% in Information Technology, 14% in Psychology, 12% in Mathematics, 11% in English, 8% in Economics, and 6% in Leadership and Management studies. Measures Generalized self-efficacy scale. The scale was developed by Schwarzer and Jerusalem (1995). They report that the internal consistency of the scale in different samples ranged from .76 to .90. A sample item in the scale is: “When I am confronted with a problem, I can usually find several solutions.” The scale originally used a 4-point Likert-type continuum, from Not at all true (1) to Exactly true (4). However, this study used a 5-point Likert-type continuum, from Not at all true (1) to Exactly true (5). Pilot testing determined the validity and reliability of the scale. The 10-item scale was entered for a Confirmatory Factor Analysis (CFA), which indicated a good model fit, χ2 (187, N = 461) = 332.70, p < .001; χ2/df = 1.78; RMSEA = .045; CFI = .953; TLI = .94; GFI = .91; SRMR = .064. Factor loadings ranged from .58 to .83 for major items. Higher scores on the scale indicate a higher general sense of perceived self-efficacy. Cronbach’s alpha indicated high internal consistency (α = .90). Multiple intelligences inventory. Developed by Walter McKenzie in 1999, the Multiple Intelligences Inventory is based on Gardner’s nine intelligences. The 90 items are straight-forward, relevant and understandable, especially for college and university students. Sample items in the scale include: “It is easy for me to explain my ideas to others” (verbal-linguistic); “I can’t begin an assignment until all my questions are answered” (logical-mathematical); “Musicals are more interesting than dramatic plays” (musical-rhythmic); “I learn by doing” (bodily-kinesthetic); “Spreadsheets are great for making charts, graphs and tables” (visual-spatial); “Study groups are very productive for me” (interpersonal); “My attitude affects how I learn” (intrapersonal); “It is important to see my role in the ‘big picture’ of things” (existential); and “I enjoy categorizing things by common traits” (naturalistic). Instead of the 0 or 1 rating as in the original scale, participants were requested to rate each item on a 5-point Likert-type continuum, from 39 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Not at all true (1) to Exactly true (5). The MI Inventory is an established tool used by researchers (Oskooei & Salahshoor, 2014; Razmjoo, 2008) due to its utility and internal consistency, ranging from .85 to .90. The exploratory analysis, validity, and reliability of the MI Inventory was determined through pilot testing (N = 461). First, the MI Inventory was subjected to an Exploratory Factor Analysis (EFA) of principal-axis factoring using Promax Rotation, Kappa 4. EFA revealed that the Measure of Sampling Adequacy Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) was .914 and the Bartlett’s test was found to be highly significant (χ2 (6137) = 63587.245; p < .001). This showed that the EFA was appropriate. Factor retention methods (parallel analysis, scree plots, Eigen values greater than one) indicated a nine-factor solution accounting for 59.64% of the variance in participants’ scores. As suggested by Tabanick and Fidell (2007) a minimum .20 factor loading was considered. As a result of the process 13 items were eliminated because of weak factor loadings or high cross- loadings on more than one factor. The first factor explained 18.17% of the total variance and the other eight explained the remaining 38.59%. The factor loading produced from the EFA for the 77 items ranged from .43 to .76. Next, the 77-item scale consisting of nine factors was entered for Confirmatory Factor Analysis. The MI Inventory indicated a good model fit, χ2 (4879) = 13281.543, p < .001; χ2/df = 2.72; RMSEA = .042; CFI = .947; TLI = .928; GFI = .903; SRMR = .058. The nine factors were significantly related and factor loadings ranged from .47 to .81. Higher scores on a subscale of the MI Inventory indicate greater use of this particular intelligence. The Cronbach’s alpha coefficients of the nine factors or subscales were .82 (verbal-linguistic – 9 items), .80 (logical-mathematical – 8 items), .84 (musical- rhythmic – 8 items), .86 (bodily-kinesthetic – 9 items), .87 (visual-spatial – 9 items), .85 (interpersonal – 8 items), .81 (intrapersonal – 9 items), .90 (existential – 9 items), and .89 (naturalistic – 8 items), whereas, that of the global MI Inventory was .93. Academic achievement. Study participants were asked to report their GPA (Grade Point Average) on a 5-point scale, i.e., D = 1 (50–50%), C = 2 (60–60%), B = 3 (70% to 79%), A = 4 (80% to 89%), and A+ = 5 (90% and above). Procedure The Contemporary Research Initiative of the author’s university formally contacted ten universities on the list of the Higher Education Commission’s recognized university campuses situated in Rawalpindi, Islamabad, and Peshawar. The administration of each university received an explanation of the aim and scope of the study, and several agreed to participate. As a result data collection took place at three universities in Islamabad, two in Rawalpindi, and three in Peshawar. Interested master’s students at each university voluntarily and anonymously participated in the study. They reported their academic achievement as well as completed the other two measures in classrooms allotted by their respective universities. Six coordinators were engaged for data collection purposes. Two coordinators visited each university to personally manage the data collection process on the days assigned by each university. Before the data collection process, the students were introduced to the aim and scope of the study. Furthermore, their confidentiality was assured and their consent was obtained. 40 Zane Asher Green Results Preliminary Analyses Skewness (range = –1.06 to –.78) and Kurtosis (range = .54 to 1.24) for each variable demonstrated appropriate normality, as the Skewness values were less than 2 and Kurtosis values were less than 4. Table 1 shows the mean and standard deviation pertaining to the study variables as well as the correlations among them. Table. Means, Standard Deviations and Bivariate Correlations related to the Study Variables (N = 893) Measure 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 M SD 1. Generalized Self-efficacy – .65 .43 .96 .52 .93 .62 .76 .49 .58 .82 4.08 1.02 2. Verbal-linguistic intelligence – .32 .63 .76 .61 .44 .49 .38 .45 .57 3.75 .67 3. Logical-mathematical intelligence – .43 .26 .47 .57 .35 .55 .59 .52 3.69 1.03 4. Visual-spatial intelligence – .49 .89 .59 .79 .48 .55 .80 3.59 1.16 5. Bodily-kinesthetic intelligence – .49 .38 .34 .29 .36 .49 3.92 .72 6. Musical-rhythmic intelligence – .63 .71 .52 .62 .79 3.79 .97 7. Interpersonal intelligence – .49 .57 .69 .65 3.91 1.05 8. Intrapersonal intelligence – .39 .46 .67 3.66 1.16 9. Naturalistic intelligence – .63 .57 4.08 .74 10. Existential intelligence – .66 3.99 .97 11. Academic achievement – 4.36 .75 Note: All correlations are significant at p < .001 The bivariate correlations showed that self-efficacy was positively related to each of the nine intelligences, as well as academic achievement. Furthermore, each of the nine intelligences was positively related to academic achievement. Testing for multicollinearity for all analyses as suggested by Tabachnick and Fidell (2007) showed that the tolerance values were greater than .20, the variance inflation factors were less than 10, and the condition indexes were less than 30. Therefore, these analyses indicated that there were no issues associated with multicollinearity. Answering the Research Question The PROCESS macro for SPSS by Hayes (2013) was used to test the parallel mediation model to predict students’ academic achievement. Model 4 of the PROCESS macro was used for this purpose. Bootstrapping analysis was used with 10,000 bootstrapping resamples to produce 95% confidence intervals for the indirect effect. It should be noted that if the range of the confidence interval does not contain zero, then it may be concluded that the mediation is significant and worthwhile (cf. Preacher & Hayes, 2008). 41 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Values reflect standardized coefficients. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. Fig. Path Model of Direct and Indirect Relations of Variables of Interest Predicting Academic Achievement Results of the mediation model predicting academic achievement are shown in Fig.1. The test of mediation using bootstrapping analyses revealed that the indirect effect through each mediator, while holding all other mediators constant, did not contain any zero value in its confidence interval range, i.e., logical-mathematical (mean indirect [unstandardized] effect = .02; SE = .01, 95% CI [.00, .04], ß = .02), bodily-kinesthetic (mean indirect [unstandardized] effect = .04; SE = .01, 95% CI [.02, .06], ß = .04), visual-spatial (mean indirect [unstandardized] effect = .09; SE = .04, 95% CI [.01, .016], ß = .09), interpersonal (mean indirect [unstandardized] effect = .03; SE = .01, 95% CI [.00, .06], ß = .03) intrapersonal (mean indirect [unstandardized] effect = .04; SE = .02, 95% CI [.00, .08], ß = .04), existential (mean indirect [unstandardized] effect = .07; SE = .01, 95% CI [.04, .09], ß = .07) and naturalistic (mean indirect [unstandardized] effect = .04; SE = .01, 95% CI [.02, .06], ß = .04) intelligences mediated self-efficacy → academic achievement link. However, no mediation effects were found for verbal- linguistic (mean indirect [unstandardized] effect = –.03; SE = .01, 95% CI [–.05, .00], 42 Zane Asher Green ß = –.03) and musical-rhythmic (mean indirect [unstandardized] effect = .00; SE = .03, 95% CI [–.05, .05], ß = .00) intelligences. The variables in the model accounted for 67.46% of variance in MI scores. Discussion Based on a sample of final year master’s students in Pakistan, results pertaining to the proposed mediation model indicated that logical-mathematical, bodily-kinesthetic, visual-spatial, interpersonal, intrapersonal, existential, and naturalistic intelligences mediated the relationship between generalized self-efficacy and academic achievement. Although students’ generalized self-efficacy was related to verbal-linguistic and musical- rhythmic intelligences, both were not subsequently related to academic achievement. This was not according to what the researcher had predicted, and the bivariate correlations indicated that verbal-linguistic and musical-rhythmic intelligences were both related to academic achievement. These results therefore have pertinent theoretical and practical implications. The Seven Mediating Intelligences This study has useful results because the indirect effect of generalized self-efficacy on academic achievement has previously not been determined. The detected mediating role of logical-mathematical, bodily-kinesthetic, visual-spatial, interpersonal, intra- personal, existential, and naturalistic intelligences demonstrates a process through which generalized self-efficacy may contribute to academic achievement. Results suggest that the attributes of generalized self-efficacy as a positive resistance resource factor (e.g., heightened self-awareness, effort investment, solution-orientation, ingenuity, and goal-orientation; Green, 2019a; Jerusalem & Schwarzer, 1992) may affect students’ competencies with regard to critical reasoning and information processing (logical-mathematical), reflecting and visualizing scenarios (visual-spatial), addressing problems (bodily-kinesthetic), understanding how others think and feel (interpersonal), gaining accurate self-insight (intrapersonal), appreciating and enjoying nature’s splendor (naturalistic) (Lucas, 2003), and deriving greater meaning from the values of beauty, truth, and humanity (existential) (Gardner, 2006). As a result these intelligences may affect master’s students’ academic performance. Essentially, the attributes of generalized self-efficacy as a positive resistance resource factor may enable students’ to simultaneously develop a number of skills required for succeeding in different courses; to perform different assignments, projects, or class activities requiring similar competencies; and to handle diverse cognitively structured learning situations (Bandura, 1997). Generalized self-efficacy may awaken and/or develop students’ intelligences for enhancing their academic performance. The Interaction among the Intelligences Furthermore, MI theory provides additional insights into the relationship between generalized self-efficacy and academic achievement. The MI theory explains an individual’s cognitive ability in terms of different relatively independent yet interacting intelligences (Gardner, 2006). Fundamentally, a subtle combination of different 43 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement intelligences helps in achieving academic success (Tirri & Nokelainen, 2011). As discussed earlier, intelligences can interfere with each other, compensate for each other, or catalyze each other (Moran & Gardner, 2006). Based on the relationships between each intelligence and academic achievement, university students’ intelligences may interact with each other as discussed in the following paragraph. To affect students’ academic achievement, their existential intelligence (b8 = .12) may amplify the effect of their naturalistic intelligence (b9 = .10) and bodily-kinesthetic intelligence (b4 = .10). This indicates that the university students’ competence to see the bigger picture and maintain a longer-term outlook probably enhances their capacity to appreciate, classify, and draw upon specific attributes of their surroundings to complete tasks, as well as promotes their physical agility to solve problems or their ability to emulate a skill or task. The three intelligences may also compensate for the effect of students’ verbal-linguistic and musical-rhythmic intelligences, which did not relate to their academic achievement. Furthermore, their visual-spatial intelligence (mental visualization skills and expression including the ability to visualize future scenarios of success; b5 = .08) may amplify the effect of their logical-mathematical intelligence (b2 = .05). However, it may also interfere with their verbal-linguistic and musical-rhythmic intelligences. Furthermore, their existential intelligence (understanding their role in the society, teaching classmates, facilitating others, possessing heightened perceptivity, being future-oriented, and resourceful) may support their interpersonal intelligence (b6 = .05), intrapersonal intelligence (b7 = .05), and logical-mathematical intelligence (b2 = .05), as according to Gardner (1983), the dominant intelligences support and develop the weaker intelligences. Based on these results, the aforementioned demonstrates a possible combination of intelligences that could interact with one another to affect master’s students’ academic performance. As such, this interaction sheds light on a pertinent process that could affect the relationship between generalized self-efficacy and academic achievement. The Relatively Weaker Intelligences The ratings of logical-mathematical, interpersonal, and intrapersonal intelligences were associated with lower levels of academic achievement as compared to the other four mediators. This is probably because of three major reasons. First, the traditional educational evaluation system in Pakistan promotes an excessive reliance on rote learning skills to score top marks in the university exams, also the absence of a research culture in most disciplines restricts student initiative to the lower rungs of the cognitive domain (Buzdar, 2013). Therefore, students are not apt enough at problem-solving, critical reasoning, and creative thinking to be able to fully develop and use their logical intelligence. Second, the traditional teaching methods (Abbas, Malik, Chaudhry, & Imdadullah, 2011) perhaps do not leave much scope for implementing collaborative learning strategies to develop students’ interpersonal intelligence for enhancing their academic performance. According to Teele (2000), cooperative learning options are essential for advancing interpersonal intelligence. Further, the dearth of affective experiences in the classrooms may contribute to a lack of social competence (Green, 2019b). Social competence enables university students to successfully communicate, 44 Zane Asher Green relate, and cooperate with one another (Sánchez & Rubio, 2001), and as such it is pertinent for developing interpersonal intelligence for promoting academic success. Third, research based on 159 national and multinational companies indicates that Pakistan’s graduates lack self-awareness (Shahbaz, 2016), probably because of the inability of teachers to secure affective connections with their students to aptly guide and mentor them (cf. Green & Batool, 2017), the absence of reflective learning activities in most university classrooms, and students’ limited exposure to the outside world (Rizwan, 2016). Deficient self-awareness is possibly a major reason for the weak contribution of master’s students’ intrapersonal intelligence to their academic achievement. The Possibility of Bidirectionality It would be reasonable to theoretically assume that higher levels of academic achievement may predict a strengthened sense of self-efficacy. According to Bandura (1997), self-efficacy beliefs are dynamic in nature and are shaped in part by mastery experiences, that is, previous success in performing certain tasks strengthen self-efficacy beliefs in performing those tasks in future. As such, master’s students’ academic success in previous semesters may act as mastery experiences to strengthen their self-efficacy beliefs. Bidirectionality may therefore exist. Practical Implications Results of this study have implications for education administrators, faculty, educational psychologists, and instructional design specialists. First, results of the correlation analysis indicated that all study variables were related to one another. Second, results indicated that seven out of the nine intelligences (i.e., logical-mathematical, bodily-kinesthetic, visual-spatial, interpersonal, intrapersonal, existential, and naturalistic intelligences) showed mediation effects. Based on these results there is a need for bolstering the nine intelligences for attaining optimum levels of academic achievement among master’s students. In this regard education administrators in collaboration with faculty, educational psychologists, and instructional design specialists may need to conduct an initial assessment to identify students’ generalized self-efficacy and MI to devise appropriate interventions for enhancing their academic achievement. These interventions may include diverse teaching/learning and assessment activities developed around MI theory in order to promote learner-centered and open-ended learning, use collaborative learning (Lazear, 2000), increase learning and retention, build on students’ strengths and knowledge, provide them more opportunities to address their personal learning needs, and assist in the assimilation of the content presented (Lucas, 2003). However, faculty members may need to be trained to effectively plan their lessons as well as their teaching/learning and assessment activities around MI theory. Also, education administrators may need to encourage faculty members to experiment with new teaching strategies for developing all nine intelligences in order to cater to the individual differences among students. Instructional designers may help faculty to develop and implement MI activities based on the courses they teach. Faculty may also need to gain an understanding of the interaction among the intelligences in their classrooms. For instance, those having limited success due to weak verbal-linguistic 45 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement or logical-mathematical intelligence may achieve success through the use of other intelligences. Compiling students’ MI profiles may be undertaken at the start of the semester or during the admission process in collaboration with the student affairs staff and analyzed by educational psychologists. The teachers involved in teaching a particular class may then be forwarded that class’ MI analysis to carefully study it and prepare appropriate lesson plans for implementing MI strategies in their respective courses. Gardner (1983) recommends reconfiguring curricula according to the learning styles and strengths of the students based on their MI profiles. To ensure the success of MI instruction, it is recommended to teach students about MI theory as well. For instance, having students study the lives of renowned individuals particularly competent in one or more of the intelligences, teaching a particular topic or concept by integrating all of the intelligences into the lesson plan, and using quick experiential activities (each based on an intelligence) (cf. Armstrong, 2009). It is also recommended to explain the relevance and utility of MI instruction to university students in an introductory session, as adult learners are curious about why they need to learn something before they actually undertake to learn it (Knowles, 1990). As all of the intelligences were related to academic achievement faculty may need to implement various teaching strategies to nurture the nine intelligences among master’s students. For instance, existential intelligence may be developed by encouraging students to relate their increased knowledge to national and global issues, as well as to study topics and concepts from multiple perspectives (Beautiful Minds, 2015). In addition, the use of slide presentations, video clips, and visual cues may be particularly useful for advancing their visual intelligence. Movie clips, images, and illustrations may also promote self-reflection by allowing students to answer implied questions about the situations or characters depicted in them (Green, Noor, & Ahmed, 2019). Such activities play a critical role in shaping attitudes, values, and beliefs (Green, 2019b), and as such may contribute to their intrapersonal intelligence as well. Also, personal projections, journal keeping, options for assignments, and independent student work may nurture students’ intrapersonal intelligence (Richards & Rodgers, 2001). Activities to develop linguistic intelligence may include interpreted lectures, class discussions, questions posed by the teacher at regular intervals (Green & Batool, 2017), brainstorming sessions to produce a multitude of verbally expressed thoughts, publishing students’ papers to empower them linguistically (Armstrong, 2009), and encouraging students to make a habit of regularly writing down key definitions and concepts (McFarland School District, 2018). In addition, university students may be encouraged to improve their vocabulary by using the Visual GRE App (downloaded from the Playstore), and this may also improve their visual intelligence. Furthermore, activities such as role play, hands-on activities/projects, presentation of a key concept in less than 60 seconds in front of the entire class (Green & Batool, 2017), and creating a collage on an important topic may expand their kinesthetic intelligence (Haynes, 2018). With respect to advancing students’ musical-rhythmic intelligence, teachers may ask them to create audial products, such as preparing a commentary on one’s favourite topic, interviewing specialists regarding the application and scope of a key topic 46 Zane Asher Green studied, and simulating a radio talk show on a burning issue. In addition, activities such as ranking alternative explanations of a scenario, problem recognition tasks, pro and con grids, and forced debate (cf. Green, 2019c) may enable students to use their creative thinking, problem-solving, and critical reasoning skills pertinent for developing their logical intelligence. Moreover, the use of collaborative learning options (e.g., group projects, think-pair-share, and competition among teams; Green, 2019c) may promote students’ interpersonal intelligence. Incorporating the outside world into the teaching- learning process (e.g., field trips and taking classes outside; Haynes, 2018) may enrich their naturalistic intelligence. Furthermore, educational administrators may team up with teacher training insti- tutions for launching MI teaching development programs (conducted by experienced facilitators) to help teachers re-invent themselves to enhance the process of learning and sharing as well as to become master teachers. These programs may focus on a mix of training intervention best practices to ensure their efficacy (cf. Green, Noor, & Hashemi, 2019). According to Gardner (1993) in order to promote educational reform, institutions need to develop master teachers to train and mentor new teachers. Limitations and future research Although the results of this cross-sectional study suggest a causal direction from self-efficacy to academic achievement, it is not possible to draw conclusions about the direction of causality. In the future, longitudinal studies may be conducted to obtain evidence regarding the direction of causality. Nevertheless, this study provides an important effort in advancing the literature on MI theory and educational psychology, as the indirect effect of generalized self-efficacy on academic achievement via the mediating effect of the nine MI had not been yet been examined. Another limitation of this study is that it used self-reported measures, which may have introduced a response bias. The MI Inventory is an established tool used by many researchers (e.g., Oskooei & Salahshoor, 2014; Razmjoo, 2008) focusing on measuring a host of aspects/behaviors related to each intelligence, such as preferred learning styles [e.g., preference for visual diagrams (visual-spatial) or hands-on activities (bodily-kinesthetic)] or self-assessment of one’s attitude towards learning (intrapersonal), one’s ability to speak in public (verbal-linguistic), one’s capacity to perform mental calculations (logical-mathematical), and one’s proclivity towards group learning (interpersonal). However, these may not adequately assess individuals’ actual abilities pertaining to the nine intelligences. Hence, in the future, a mixed methods study may be used to further examine the quantitative results obtained from the MI Inventory through qualitative data (explanatory sequential design) to uncover the study participants’ actual MI abilities in order to supplement the MI Inventory as well as to compensate for the effect of social desirability based on self-reported measures. It is pertinent to note that a mixed methods study may also be useful in gaining additional insights into the indirect effect of generalized self-efficacy on academic achievement. 47 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Furthermore, results of the MI mediation model should be interpreted with caution particularly with regard to the relation between generalized self-efficacy and visual-spatial intelligence because of the Beta value greater than 1. This is indeed atypical, as the preliminary analyses showed no issues of multicollinearity between the study variables. The Beta value greater than 1 likely indicates that some adjustments to the MI mediation model are possible to make it more acceptable. Future research may therefore attempt to address this limitation as well. Additionally, assuming the possibility of bidirectionality, future research may focus on analyzing the mediating role of MI between academic achievement and generalized self-efficacy, that is, exchanging the DV with the IV. Moreover, to increase the applicability of the MI mediation model, it would be worthwhile to test it on samples of students studying at different educational levels (primary, secondary, and higher secondary). Future research may also analyze the mediating role of MI between generalized self-efficacy and other dependent variables, such as career adaptability, X-Factor, and body-mind-spirit dimensions (Green, 2019c; Hey, Calderon, & Carroll, 2006; Savickas & Porfeli, 2012). Additionally, the mediating role of teachers’ multiple intelligences between their generalized self-efficacy or teacher self-efficacy and other dependent variables may be considered. These dependent variables could be related to teaching effectiveness, such as the teachers’ ability to use affective outcomes in teaching, provide emotional learning experiences, and to reinvent themselves. It should be noted that scales related to these independent variables first need to be developed and validated. Research based on such novel constructs may advance the literature on educational psychology—particularly with regard to enhancing the teaching-learning process. Conclusion This contribution is useful in that it examines the role of MI in explaining the indirect effect of generalized self-efficacy on academic achievement. Results showed that university students’ generalized self-efficacy was related to their use of the nine intelligences, however, seven of these showed a mediation effect in relation to academic achievement. These results have theoretically and empirically extended the literature with respect to the role of generalized self-efficacy as a positive resistance resource factor and the interaction among the nine intelligences to examine the processes related to academic achievement. Finally, yet importantly, based on the results, this study provides practical ideas for integrating the MI theory into the university curriculum. Ethical considerations 1. Conflict of interest: The author states that he has no conflict of interest. 2. Ethical approval: The research protocol was submitted for consideration, comment, guidance and approval to the University’s research ethics committee. All procedures performed in the present study were in accordance with the ethical standards of the institutional research committee and with the 1964 Helsinki declaration and its later amendments or comparable ethical standards. 48 Zane Asher Green 3. Informed consent: Informed consent was obtained from all individuals participating in the study. References Abbas, M. N., Malik, A., Chaudhry, I. S., & Imdadullah, M. (2011). A study on student satisfaction in Pakistani universities: The case of Bahauddin Zakariya University, Pakistan. Asia Social Science, 7(7), 209–219. Abdi, A., Laei, S., & Ahmadyan, H. (2013). The effect of teaching strategy based on multiple intelligences on students’ academic achievement in Science course. Universal Journal of Educational Research, 1(4), 281–284, doi:10.13189/ujer.2013.010401. Ahvan, Y. R., & Pour, H. Z. (2016). The correlation of multiple intelligences for the achievements of secondary students. Educational Research and Reviews, 11(4), 141–145, doi: 10.5897/ ERR2015.2532. Al-Faoury, O. H., & Smadi, O. M. (2015). The effect of an integrative skills program on developing Jordanian university students’ select multiple intelligences. Theory and Practice in Language Studies, 5(1), 38–48, doi:10.17507/tpls.0501.05. Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom, 3rd ed. Alexandria, VA: ASCD. Bakic-Miric, N. (2010). Implementation of multiple intelligences theory in the English Language course syllabus at the University of Niš Medical School. Srpski Arhiv Za Celokupno Lekarstvo, 138(1–2), 105–110. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NY: Freeman & Company. Bandura, A. (1986). Social foundations of thoughts and action: A  social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Barrington, E. (2004). Teaching to student diversity in higher education: How multiple intelligence theory can help. Teaching in Higher Education, 9(4), 421–434. Bas, G. (2010). Effects of multiple intelligences approach in English classes on students’ academic achievement levels and attitudes towards lesson. E-Journal of New World Sciences Academy, 5(2), 411–430. Beautiful Mind. (2015). How to improve all 9 types of intelligences. Retrieved from http://www. beautifullmind.com/how-to-improve-all-9-types-of-intelligences/ [Accessed 18 March 2019]. Becker, S. P., & Gable, R. K. (2009). The relationship of self-efficacy with GPA, attendance, and college student retention. Paper presented at the 40th Annual Conference of the Northeastern Educational Research Association, Rocky Hill, Connecticut. Betz, N. E., & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of Counseling Psychology, 28, 399–410, doi:10.1037/0022-0167.28.5.399. Buzdar, D. A. (2013). Assessment of students’ learning achievements under semester system in Pakistan. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 3(6), 79–86. Dullas, A. R. (2018). The development of Academic Self-Efficacy Scale for Filipino Junior High School students. Frontiers in Education, 3(19), doi:10.3389/feduc.2018.00019. Dylan, E. (2013). Integrated curricular approaches in reaching adult students. Adult Learning, 24(3), 128–130, doi:10.1177/1045159513489114. 49 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Fenning, B., & May, L. (2013). “Where there is a will, there is an A”: Examining the roles of self-efficacy and self-concept in college students’ current educational attainment and career planning. Social Psychology of Education, 16(4), 635–650, doi:10.1007/s11218-013-9228-4. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Gardner, H. E. (2006). Multiple intelligences: New horizons in theory and practice. New York: Basic Books. Green, Z. A. (2019a). The mediating effect of Well-being between generalized self-efficacy and vocational identity development. International Journal for Educational and Vocational Guidance, doi: 10.1007/s10775-019-09401-7. Green, Z. A. (2019b). Emotionalized learning experiences: Inspiring students in Pakistan to reinvent themselves to nurture social competence. Journal of College Student Development, 60(3), 325–349. Green, Z. A. (2019c). Fostering the X-Factor in Pakistan’s university students. Current Psychology, doi: 10.1007/s12144-019-00237-6. Green, Z. A., & Batool, S. (2017). Emotionalized learning experiences: Tapping into the affective domain. Evaluation and Program Planning, 62, 35–48. doi: 10.1016/j.evalprogplan.2017.02.004. Green, Z. A., Noor, U., & Ahmed, F. (2019). The body-mind-spirit dimensions of wellness mediate dispositional gratitude and life satisfaction. Journal of Happiness Studies, doi: 10.1007/ s10902-019-00215-6. Green, Z. A., Noor, U., & Hashemi, M. N. (2019). Furthering proactivity and career adaptability: Test of intervention. Journal of Career Assessment, doi: 10.1177/1069072719870739. Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation and conditional process analysis: A regression based approach. New York: Guilford Press. Haynes, K. (2018). 12+ ways to teach using multiple intelligences. Retrieved from http://www. teachhub.com/12-ways-teach-using-multiple-intelligences [Accessed 12 January 2018]. Hey, W. T., Calderon, K. S., & Carroll, H. (2006). Use of body-mind-spirit dimensions for the development of a wellness behavior and characteristic inventory for college students. Health Promotion Practice, 7, 125–133, doi: 10.1177/1524839904268525. Hoerr, T. R. (2000). Becoming a multiple intelligences school. Alexandria, VA: ASCD. Irani, F. N. A., Noruzi, M. R., Rahimi, G. R., & Hajipour, E. (2012). A comparative study of the relationship between multiple intelligences and general self efficacy among public and private organisation in Maragheh, Iran. African Journal of Business Management, 6(25), 7577–7582, doi:10.5897/AJBM11.2141. Jerusalem, M., & Schwarzer, R. (1992). Self-efficacy as a resource factor in stress appraisal processes. In R. Schwarzer (Ed.),  Self-efficacy: Thought control of action (pp. 195–213). Washington, DC: Hemisphere. Klassen, R., Krawchuk, L. & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915–931. Klein, P. D. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: A critique of Gardner’s theory. Canadian Journal of Education, 22(4), 377–394. 50 Zane Asher Green Knowles, M. (1990). The adult learner: A neglected species, 4th ed. Houston, TX: Gulf Publishing. Lazear, D. (2000). The  intelligent curriculum: Using MI to develop your students’ full potential. Tucson, AZ: Zephyr Press. Lent, R. W. (2005). A social cognitive view of career development and counseling. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp. 101–127). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc. Lent, R. W., Sheu, H. B., Singley, D., Schmidt, J. A., Schmidt, L. C., and Gloster, C. S. (2008). Longitudinal relations of self-efficacy to outcome expectations, interests, and major choice goals in engineering students. Journal of Vocational Behavior, 73, 328–335, doi: 10.1016/j. jvb.2008.07.005. Lubinski, D. (2004). Introduction to the special section on cognitive abilities: 100 years after Spearman’s (1904) “‘General Intelligence,’ objectively determined and measured.” Journal of Personality and Social Psychology, 86, 96–111. Lucas, R. W. (2003). The creative training idea book. New York: AMACOM. Mahasneh, A. M. (2013). The relationship between multiple intelligence and self-efficacy among sample of Hashemite university students. International Journal of Education and Research, 1(5), 1–12. McFarland School District. (2018). Studying tips based on multiple intelligences (how you learn). Retrieved from http://www.mcfarland.k12.wi.us/families/Advanced_Learner/Studying%20 Tips%20Based%20on%20Multiple%20Intelligences.pdf [Accessed 16 February 2018]. McKenzie, W. (1999). Multiple Intelligences (M. I.) Inventory. Retrieved from http://surfaquarium. com/MI/index.htm. [Accessed 12 April 2017]. Moran, S., & Gardner, H. (2006). Multiple intelligences in the workplace. In H. Gardner, Multiple intelligences: New horizons (pp. 213–232). New York: Basic Books. Noruzi, M. R., & Qocayeva, S. E. (2014). What modern education needs in globalization dilemmas? Multiple intelligences and general self-efficacy among university students’ in public and private universities in North West of Iran. International Journal of Advanced Research in Education Technology, 1(1), 21–25. Oskooei, S. K., & Salahshoor, F. (2014). The relationship between multiple intelligences and L2 reading skill among Iranian EFL university students. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 3(5), 229–238. Osmon, D. C., & Jackson, R. (2002). Inspection time and IQ: Fluid or perceptual aspects of intelligence? Intelligence, 30(2), 119–127. Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40, 879–891, doi:10.3758/BRM.40.3.879. Raissi Ahvan, Y., Zainalipour, H., Jamri, M., Mahmoodi, F. (2016). The correlation between Gardner’s multiple intelligences and the problem-solving styles and their role in the academic performance achievement of High School students. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 5(1), 32–39. Razmjoo, S. A. (2008). On the relationship between multiple intelligences and language proficiency. The Reading Matrix, 8(2), 155–174. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching, 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press. 51 Multiple intelligences mediate generalized self-efficacy and academic achievement Rizwan, S. (2016). Enhancing the teaching-learning process through affective education – ADAPT Reader. Islamabad, Pakistan: Trance Grafix. Sánchez, M. M., & Rubio, J. L. (2001). Entrenamiento en habilidades sociales: Unmétodo de enseñanza aprendizaje para desarrollar las habilidades de comunicación interpersonal en el area de enfermería [Training in social skills: A teaching learning method to develop interpersonal communication skills]. Psicothema, 13, 247–251. Savickas, M. L., & Porfeli, E. J. (2012). The Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80, 744–747, doi: 10.1016/j.jvb.2012.01.011. Schwarzer, R. (Ed.) (1992). Self-efficacy: Thought control of action. Washington, DC: Hemisphere. Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35–37). Windsor, UK: NFER-NELSON. Shahbaz, M. M. (2016). Academia-industry linkages gap analysis survey. Lahore, Pakistan: Career Advisory & Assessment Services. Sherer, M., & Maddux, J. E. (1982). The Self-Efficacy Scale: Construction and validation. Psychological Reports, 51, 663–671, doi:10.2466/pr0.1982.51.2.663. Shkullaku, R. (2013). The relationship between self-efficacy and academic performance in the context of gender among Albanian students. European Academic Research, 1(4), 467–478. Skinner, E. A., Chapman, M., & Baltes, P. B. (1988). Control, means-ends, and agency beliefs: A new conceptualization and its measurement during childhood. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 117–133, doi:10.1037/0022-3514.54.1.117. Sucuoğlu, E. (2018). Economic status, self-efficacy and academic achievement: the case study of undergraduate students. Quality & Quantity, doi:10.1007/s11135-018-0692-y. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics, 5th ed. Boston, MA: Allyn & Bacon. Taipjutorus, W., Hansen, S., & Brown, M. 2012. Investigating a relationship between learner control and self-efficacy in an online learning environment. Journal of Open, Flexible, and Distance Learning, 16(1), 56–69. Teele, S. 2000. Rainbows of intelligence. Thousand Oaks: Sage. Tirri, K., & Nokelainen, P. (2011). Measuring multiple intelligences and moral sensitivities in education. Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers. Usher, E. L., and Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78, 751–796, doi:10.3102/0034654308321456. Wilson, L. O. (1998). What’s the  big attraction? Why teachers are drawn to using multiple intelligences theory in their classrooms? Retrieved from http://www.edtech1.com/documents/ Multiple%20Intelligences/Why%20teachers%20are%20drawn%20to%20using%20MI.pdf [Accessed 12 January 2008]. Yaghoob, R. A., & Hossein, Z. P. (2016). The correlation of multiple intelligences for the achievements of secondary students. Educational Research and Reviews, 11(4), 141–145, doi: 10.5897/err2015.2532. 52 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu pusaudžiem Iveta Svirska, Laura Pirsko1 Latvijas Universitāte Anotācija Pētījuma mērķis bija izpētīt, kādas saistības pusaudžiem pastāv starp virtuālo draudzību, pašefektivitāti, problemātisku interneta lietošanu un demogrāfiskās aptaujas rādītājiem, kā arī atsevišķi zēniem un meitenēm un kā šie mainīgie lielumi prognozē virtuālo draudzību. Pētījumā piedalījās 288 pusaudži vecumā no 11 līdz 18 gadiem (M = 13,96), no tiem 139 zēni (M = 14,22) un 149 meitenes (M = 13,72). Pētījumā tika izmantotas aptaujas, kas adaptētas šī darba ietvaros: Problemātiskas interneta lietošanas skala pusaudžiem (Problematic Internet Use Scale for adolescents, PIUS-a; Boubeta et al., 2015), Virtuālās draudzības skala (Online Friendship Scale Helmi; Widhiarso, & Husna, 2017) un Pašefektivitātes skala bērniem (Self-Efficacy Questionnaire for Children, SEQ-C; Muris, 2001). Pētījuma rezultātā tika konstatēts, ka virtuālā draudzība statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē ar problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitāti, savukārt problemātiska interneta lietošana statistiski nozīmīgi negatīvi korelē ar pašefektivitāti. Meitenes uzrāda augstākus virtuālās draudzības rādītājus, problemātiskāku interneta lietošanu un zemākus emocionālās pašefektivitātes rādītājus. Sociālā pašefektivitāte, problemātiska interneta lietošana, dzimums un vecums prognozē 24% no virtuālās draudzības rādītājiem. Pašefektivitātes novērtējums un interneta lietošanas laiks nav virtuālās draudzības prognozētāji. Atslēgvārdi: pusaudži, virtuālā draudzība, pašefektivitāte, problemātiska interneta lietošana. Adolescent online friendship and self-efficacy assessment in relation to problematic internet use Iveta Svirska & Laura Pirsko University of Latvia Abstract The aim of this work was to explore the relevance of adolescent online friendship, self-efficacy assessment, problematic use of internet and demographic data, additionally identify for boys and girls separately, and how these variables predict virtual friendship. Data were collected from 288 adolescents aged 11 to 18 years (M = 13.96), 139 boys (M = 14.22) and 149 girls (M = 13.72). Participants completed questionnaires, which were adapted within this study: The Problematic Internet Use Scale for adolescents PIUS-a (Boubeta et al., 2015), Online Friendship Scale (Helmi, Widhiarso, & Husna, 2017), and Self-Efficacy Questionnaire for Children SEQ-C (Muris, 2001). Results showed a statistically significant positive correlation between online friendship and problematic use of the internet; also, between online friendship and self-efficacy. We found 1 Corresponding author: Laura Pirsko, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: laura.pirsko@lu.lv Iveta Svirska, Laura Pirsko Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 52–68 53 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. a statistically significant negative correlation between problematic use of internet and self- efficacy. Girls reported higher levels of online friendship, more problematic use of internet, and lower emotional self-efficacy ratings. Social self-efficacy, problematic use of the internet, gender and age predicted 24% of online friendship ratings. Self-efficacy and time of everyday internet use are not online friendship predictors. Keywords: adolescents, online friendship, self-efficacy, problematic use of internet. Mūsdienu fenomens ir jauna veida draudzība, proti, virtuālā jeb tiešsaistes draudzī- ba. Sociālo tīklu vietnēs ir automātiski atbalstītas iespējas lietotājam uzaicināt draugus, publicēt ne tikai tekstu, bet arī multimediju failus. Tā kā mobilās ierīces attīstās un izplatās, ziņas var tikt publicētas katru minūti un var būt pieejamas arvien lielākam cilvēku lokam (Zhang, Gao, Khoo & Wu, 2013). Pusaudžiem savstarpējās attiecības ir ļoti nozīmīgas, daudzi izmanto iespējas draudzēties virtuāli, reizēm sekas ir problemā- tiska interneta lietošana un līdz ar to pazemināta pašefektivitāte, kas ietekmē pusaudža sociālo dzīvi, akadēmiskos sasniegumus un emocionālo sfēru. Virtuālā draudzība Cilvēka sociālā dzīve nav iedomājama bez starppersonu attiecībām. Visas dzīves garumā cilvēks veido un uztur attiecības, veltot tam daudz laika un uzmanības. Patei- coties internetam un sociālajiem tīkliem (Facebook, Twitter u. c.), cilvēki var sazināties ar saviem draugiem tiešsaistē katru dienu (Zhang et al., 2013), tāpēc ir radies jauns draudzības veids – virtuālā jeb tiešsaistes draudzība. Virtuālā draudzība ir salīdzinoši jauns fenomens, kas tiek uzskatīts par virspusēju, jo tam pietrūkst tiešas mijiedarbības klātienē un emocionālas intimitātes, tomēr arvien vairāk un vairāk cilvēku veido virtu- ālas attiecības (Helmi, Widhiarso, & Husna, 2017). Virtuālās draudzības sākotnējās konceptualizācijās tika aprakstīts, ka sociālās saites, kas veidotas ar elektronisko mediju starpniecību, ir vājas, salīdzinot ar reālajām draudzībām (Talmud & Mesch, 2006). Laika gaitā, palielinoties komunikācijas iespē- jām, virtuālās draudzības kvalitāte paaugstinās, ir pētnieki, kas atklāj, ka tā paaugstinās līdz pat reālās draudzības kvalitātes līmenim. Virtuālo attiecību kvalitāte ir atkarīga no attiecību ilguma; cilvēkiem iesaistoties kopīgās aktivitātēs un pārrunājot personīgi nozī- mīgas tēmas, veidojas intimitāte un satuvināšanās (Helmi, Widhiarso & Husna, 2017). Virtuālā draudzība attīstās un izplatās caur datorizētu komunikāciju un sociālo tīk- lu vietnēm (Helmi, Widhiarso & Husna, 2017). Sociālo mediju tīkli (Facebook, Twitter, YouTube) sniedz lietotājiem plašas iespējas mijiedarboties un dalīties ar informāciju (Branley & Covey, 2018), to lietošana ir transformējusi veidus, kā cilvēki veido un uztur attiecības, kā komunicē ar citiem (Zhang et al., 2013), kā arī veicina nozīmīgi pieaugošu virtuālo draudzību skaitu (Helmi, Widhiarso & Husna, 2017). Facebook ir vispopulārā- kā un biežāk lietotā sociālā tīkla vietne, 2013. gadā lietotāju skaits bija pārsniedzis vienu miljardu, saskaņā ar Facebook statistiku vidējais viena lietotāja draugu skaits bija 229 (Zhang et al., 2013), savukārt 2017. gadā Facebook lietotāju skaits jau bija vairāk nekā divi miljardi (Lo Coco, Maiorana, Mirisola, Salerno, Boca & Profita, 2018). 54 Iveta Svirska, Laura Pirsko Paplašinoties starppersonu komunikācijai, palielinās pieeja plašākai sociālajai videi ārpus ģimenes (Vidales-Bolanõs & Sádaba-Chalezquer, 2017). Sociālie tīkli sniedz iespē- ju sazināties ar draugiem, draugu draugiem, iniciēt, veidot un uzturēt draudzību ar cilvē- kiem, kuri nekad nav satikti (Zhang et al., 2013). Draugi, ģimene un cilvēki, ar kuriem ir kopīgas intereses, ir viegli sasniedzami. Sociālo tīklu lietošanas ieguvumi ir paaugstinātas socializācijas, komunikācijas, kā arī mācīšanās iespējas (Branley & Covey, 2018). Salīdzinot ar klātienes situācijām, sociālo tīklu lietotāji var izvēlēties interakcijas, vieglāk var novērst nevēlamu saskarsmi un orientēties uz pozitīvām pieredzēm, tādējādi paceļot savu pašapziņu (Valkenburg, Peter & Schouten, 2006). Sociālie tīkli to lietotā- jiem ļauj kontrolēt, cik daudz sevi parādīt un atklāt citiem, kā arī var palīdzēt uzturēt starppersonu attiecības bez fiziskas tuvošanās. Pētījumi rāda, ka kautrīgi, vientuļi vai introverti cilvēki sociālajos tīklos var kompensēt savu sociālo prasmju trūkumu vai grūtības, ko viņi piedzīvo sociālajā komunikācijā (Lo Coco et al., 2018). Pusaudži, veidojot jaunas attiecības un draudzības virtuālajā vidē, saskaras ar ris- kiem, kas var ietekmēt viņu socializāciju (Vidales-Bolanõs & Sádaba-Chalezquer, 2017). Pusaudži mēdz iesaistīties riskantās tiešsaistes aktivitātēs reizēm plānoti un apzināti, reizēm tāpēc, ka neapzinās vai novērtē par zemu iespējamos riskus. Pakļaujoties so- ciālajam spiedienam vai aktivitāšu izplatībai un akceptam no vienaudžu puses, pusaudži var tikt pakļauti tādiem specifiskiem riskiem kā kiberbulings, sekstings, mulsinošu fotogrāfiju saņemšana vai nosūtīšana, atrašanās vietas publiskošana, bīstamu izjokošanu izplatība, iesaistīšanās seksuālās komunikācijās ar svešiniekiem (Boubeta, Salgado, Folgar, Gallego & Mallou, 2015; Branley & Covey, 2018). Pašefektivitāte Ar pašefektivitāti saprotam to, kā indivīds pats novērtē savas spējas organizēt un izpildīt darbības, kas nepieciešamas veiksmīgam sniegumam, kā arī pašefektivitāte ietekmē to, kā cilvēks domā, jūtas un uzvedas (Kaur, 2018). Cilvēka pašefektivitātes pārliecība ir cieši un nozīmīgi saistīta ar viņa motivāciju, mācīšanos, pašregulāciju un sasniegumiem (Pajares & Urdan, 2006). Uztvertā personīgās efektivitātes izjūta ir cilvēka spēka avots un darbības pamats, tā attiecas uz pārliecību par savām spējām sasniegt noteiktus sasniegumus. Ja cilvēki netic, ka viņi var sasniegt vēlamo, viņiem pietrūkst motivācijas nepadoties, saskaroties ar grūtībām. Bērni, kuriem ir neefektivitātes izjūta, pārejas posmā uz pusaudža vecumu pārnes šo neefektivitātes izjūtu un piedzīvo grūtības; neefektivitātes izjūta rada sevis devalvāciju un depresiju (Bandura, Pastorelli, Barbaranelli & Caprara, 1999); jo zemāka pašefektivitāte, jo biežāk indivīds var piedzīvot negatīvas psihosociālas sekas (O’Neal & Cotten, 2016). Sociālās pašefektivitātes izjūta nepieciešama, lai veidotu sociālās attiecības, kas sniedz cilvēkiem apmierinātību ar dzīvi un palīdz tikt galā ar hroniskiem stresoriem. Pārliecība par savu sociālo pašefektivitāti veicina pozitīvas sociālas attiecības, savukārt uztvertā sociālā neefektivitāte veicina sociāli atsvešinošu uzvedību. Sociālais atbalsts samazina ievainojamību pret stresu, depresiju un fiziskām saslimšanām, bet tas nenotiek pats no se- vis – cilvēkiem ir jāmeklē, jāveido un jāuztur atbalstošas attiecības (Bandura et al., 1999). 55 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. Problemātiska interneta lietošana Mūsdienās internets ir kļuvis ļoti nozīmīgs izglītībā, izklaidē, komunikācijā un informācijas apmaiņā, globāli palielinās interneta pieejamība (Bhardwaj & Rani, 2018). Interneta lietošanai ir daudzas priekšrocības, tomēr mūsdienās cilvēki arvien biežāk sastopas ar problemātisku interneta lietošanu un negatīvām fiziskām un psiholoģiskām sekām (Casale, Primi & Fioravanti, 2016; Kaur, 2018). Tās ir vientulība, depresija, uzvedības grūtības, impulsivitāte, jūtīgums un sociālā izolācija, paškaitējoša uzvedība, grūtības laika menedžmentā, izlaistas maltītes, nepietiekams miegs, lielāka iespējamība nonākt citās atkarībās (Bhardwaj & Rani, 2018), kompulsivitāte. Pastiprinoties šiem simptomiem, problemātiska interneta lietošana var progresēt un pāraugt interneta atka- rībā (Zhou, Cao, Li, Zhang, Yao, Geng, Lin, Hou, Liu, Chen & Fang, 2018). Problemātiska interneta lietošana tiek definēta atšķirīgi, piemēram, kā impulsu kontroles traucējumi, kā obsesīvi kompulsīvu traucējumu paveids, kā pārmērīga no- teiktu aplikāciju lietošana un nekontrolēts, problemātiski ilgs interneta lietošanas laiks (Bhardwaj & Rani, 2018; Chin & Leung, 2018); faktors, kas var veicināt interneta atka- rības veidošanos, ir arī vienaudžu interneta lietošanas paradumi (Zhou et al., 2018). Ir cilvēki, kas lieto internetu, lai regulētu savu garastāvokli, un viņiem ir grūtības ierobežot tiešsaistē pavadīto laiku. It īpaši cilvēki ar augstu sociālās trauksmes līmeni un zemu uz- tvertā sociālā atbalsta līmeni ir interneta atkarības riska grupā, jo tiešsaistes vide viņiem varētu likties drošāka un komfortablāka, salīdzinot ar klātienes interakcijām (Casale, Primi & Fioravanti, 2016). Ir nozīmīgs daudzums pētījumu, kas atklāj saistību starp interneta atkarību un pusaudžu attīstības plašu problēmu spektru: depresiju, trauksmes simptomus, impul- sivitāti, uzmanības deficīta un hiperaktivitātes traucējumus (Zhou et al., 2018), zemu pašvērtējumu, neapmierinātību, aizkaitināmību, ja kāds traucē interneta lietošanas lai- kā, samazinātu komunikāciju ar “reāliem” cilvēkiem, sajūtu, ka pasaule ārpus interneta ir garlaicīga (İskender & Akin, 2010, kā minēts Kaur, 2018). Cilvēki ar sociālo trauksmi un zemām sociālajām prasmēm bieži dod priekšroku sociālai interakcijai tiešsaistē, kas ir problemātiskas interneta lietošanas galvenais kognitīvais komponents (Caplan, 2010, kā minēts Lo Coco et al., 2018). Virtuālā draudzība, pašefektivitāte un problemātiska interneta lietošana Virtuālās draudzības pētījumi ir aizsākušies pagājušā gadsimta 90. gados, kad pētniekus ieinteresēja tādi jautājumi kā, piemēram, kādas ir savstarpējās attiecības ki- bertelpā, kādi ir to veidošanās priekšnoteikumi, kāda ir šo attiecību dinamika un efekti (Helmi, Widhiarso & Husna, 2017). Virtuālās draudzības pētījumā piedalījās 104 studenti un tika iegūti dati, kas liecina, ka 92,3% pētījuma dalībnieku ir viens vai vairāki sociālo tīklu konti; 66% respondentu norādīja, ka viņi apmeklē Facebook vairākas reizes dienā vai arī ir nepārtraukti pieslē- gušies šai vietnei; 52% – ka viņiem ir vairāk nekā 200 virtuālo draugu, 29% – vairāk nekā 100; 67% dalībnieku ir virtuālie draugi, kurus viņi nekad nav satikuši dzīvē. Tika atklāts, ka galvenās draugu kategorijas sociālajos tīklos ir skolas draugi, draugi, ar 56 Iveta Svirska, Laura Pirsko kuriem ir kopīgas intereses vai aktivitātes, un ģimenes draugi. Pētījuma dalībnieki no- vērtēja reālās draudzības kā kvalitatīvākas, salīdzinot ar virtuālajām (Zhang et al., 2013). Pašefektivitāte ir plaši pētīta, pētījumi rāda, ka pastāv saistības starp pašefektivitāti un pusaudžu psihosociālo attīstību, zema pašefektivitāte ir saistīta ar internalizētiem traucējumiem. Piemēram, akadēmiskā un emocionālā pašefektivitāte ir statistiski nozī- mīgi negatīvi saistītas ar depresiju, proti, jo zemāka ir bērna pašefektivitāte, jo augstāks depresijas simptomu līmenis. Turklāt meitenes uzrāda zemākus pašefektivitātes, it īpaši emocionālās, rādītājus un augstāku depresijas līmeni, salīdzinot ar zēniem (Muris, 2001), tomēr ir pētījumi, kuros iegūtie rezultāti rāda, ka zēniem ir zemāki pašefektivitā- tes rādītāji (Kaur, 2018). Pētījumos ir atklātas saistības starp vienaudžu attiecībām un pašefektivitāti, proti, savstarpējs vienaudžu atbalsts pozitīvi ietekmē pašefektivitāti. Turklāt, jo kvalitatīvākas ir tuvas draudzības, jo augstāka pašefektivitāte (Graber, Turner & Madill, 2016). Interneta atkarības un problemātiskas interneta lietošanas pētījumos ir iegūtas pozitīvas korelācijas starp interneta atkarības pakāpi un fiziskām, psiholoģiskām un sociālām grūtībām. Plaši tiek aprakstītas sekas, kas skar cilvēkus ar interneta atkarī- bu / pro blemātisku lietošanu, piemēram, viņi izvairās no sociālām un starppersonu in- terakcijām, dod priekšroku komunikācijai internetā, attiecības ģimenē un akadēmiskie sasniegumi pasliktinās, viņi cieš no tādiem emocionāliem traucējumiem kā depresija un trauksme un bieži vien izmanto interneta fantāziju pasauli, lai aizbēgtu no nepatī- kamām izjūtām un stresa situācijām, izjūt abstinenci, kas ietver nervozitāti, ažitāciju, agresivitāti, lietošanas kontroles zudumu (Devi & Zambre, 2018). Ir atklātas statistiski nozīmīgas atšķirības saistībā ar dzimumu – interneta atkarīgo un problemātisku inter- neta lietotāju grupās zēnu ir salīdzinoši vairāk, zēni biežāk spēlē tiešsaistes spēles un iesaistās kiberseksuālās attiecībās (Zhou et al., 2018), tomēr ir arī pētījumi, kuros iegūtie dati liecina, ka meitenes ir lielāka interneta atkarības / problemātiskas lietošanas riska grupa (Aydemir, 2018). Pētījumos ir konstatēta statistiski nozīmīga negatīva korelācija starp interneta atka- rību un pašefektivitāti, kā arī statistiski nozīmīgas dzimumatšķirības interneta atkarības un uztvertās sociālās pašefektivitātes saistībās: meitenes uzrāda augstāku interneta at- karību un zemāku uztverto sociālo pašefektivitāti (Kaur, 2018) un meitenēm ir zemāka kopējā pašefektivitāte un emocionālā pašefektivitāte, salīdzinot ar vienaudžiem zēniem (Armum & Chellappan, 2016). Virtuālā draudzība ir pētīta problemātiskas interneta lietošanas kontekstā, pie- mēram, pētījumā, kurā piedalījās 811 Facebook lietotāji (vecums 17–61 gads), tika izšķirti trīs sociālā tīkla lietotāju modeļi – “vieglie” lietotāji (zema ekstraversija, zems labvēlīgums un zema pašcieņa, bet augsta emocionālā stabilitāte; mazāka interese un zemāka aktivitāte, lietojot sociālo tīklu; mazāk draugu un piederību grupām, bet vairāk draugu dzīvē), pārmēru piesaistītie (augsta pašcieņa, augsta ekstraversija un vajadzība pēc atzinības, kā arī zema emocionālā stabilitāte un trauksme tuvās attiecībās) un sociāli orientētie (lielāka atvērtība pieredzei; lielāks draugu, grupu un pasākumu skaits; dod priekšroku sociālām interakcijām tiešsaistē, lai dalītos un paplašinātu savas sociālās saites) (Lo Coco et al., 2018). 57 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. Kopumā var secināt, ka daudzos pētījumos ir atklātas saistības starp problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitāti, tomēr pētījumu rezultāti ir pretrunīgi attiecībā uz dzimumatšķirībām. Ir pētītas pašefektivitātes saistības ar draudzību, t. i., jo tuvākas draudzības un pozitīvākas draudzību pieredzes, jo augstāka pašefektivitāte, tomēr pētī- jumos netika atrasti dati, kā tas varētu attiekties uz virtuālo draudzību. Savukārt, ņemot vērā virtuālās draudzības specifiku (iespējama internetā sociālajos tīklos vai aplikācijās), ir liela varbūtība, ka virtuālā draudzība ir saistīta ar problemātisku interneta lietošanu. Turklāt problemātiska interneta lietošana lielā mērā ir saistīta ar interneta lietošanas paradumiem – kas un cik ilgi tiek darīts tiešsaistē. Ņemot vērā apskatītās teorijas un pētījumus, tiek izvirzīti šādi pētījuma jautājumi: 1. Kādas saistības pusaudžiem pastāv starp problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes, virtuālās draudzības un demogrāfiskās aptaujas rādītājiem? 2. Kā problemātiska interneta lietošana, pašefektivitāte un demogrāfiskās aptaujas rādītāji prognozē virtuālo draudzību? 3. Kādas saistības pastāv starp problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitā- tes, virtuālās draudzības un demogrāfiskās aptaujas rādītājiem zēniem un mei- tenēm? Pētījuma papildjautājumi: 1. Vai pastāv dzimumatšķirības problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitā- tes un virtuālās draudzības novērtējumos? 2. Kādi ir interneta lietošanas paradumu biežumi? Metode Pētījuma dalībnieki Pētījumā piedalījās 288 pusaudži vecumā no 11 līdz 18 gadiem, no tiem 139 zēni un 149 meitenes. Vidējais pusaudžu vecums – 13,96 (SD = 1,925); vidējais zēnu vecums 14,22 (SD = 1,988); vidējais meiteņu vecums 13,72 gadi (SD = 1,838). Pētījuma instrumentārijs Problemātiskas interneta lietošanas skala pusaudžiem (Problematic Internet Use Scale in adolescents, PIUS-a, Boubeta et al., 2015) – 11 apgalvojumi, kas jānovērtē piecu punktu skalā no 0 (“pilnīgi nepiekrītu”) līdz 4 (“pilnīgi piekrītu”); iekšējās saskaņotības rādītājs α = 0,81. Skalā ietvertie apgalvojumi, piemēram, ir: “Kad lietoju internetu, man šķiet, ka laiks skrien un es nepamanu, kā paiet stundas”, “Es esmu pārstājis/pārstājusi iet uz vietām vai darīt lietas, kas mani agrāk interesēja, lai varētu vairāk laika pavadīt internetā”, “Mani kaitina, ja jāpavada stundām ilgs laiks bez pieslēgšanās internetam”. Šajā pētījumā tika veikta aptaujas adaptācija, skalas iekšējā saskaņotība ir pietiekami laba α = 0,77. Apgalvojumus tika piedāvāts novērtēt skalā no 1 (“pilnīgi nepiekrītu”) līdz 5 (“pilnīgi piekrītu”). Virtuālās draudzības skala (Online Friendship Scale, Helmi, Widhiarso, & Husna, 2017) sastāv no 19 jautājumiem: “Kontaktējoties ar draugiem sociālajos tīklos, cik bieži tu …?”; jautājumi veido 4 dimensijas (apakšskalas) – dalīšanās (ar informāciju, domām un jūtām), brīvprātība (brīvība veidot/uzturēt/pārtraukt attiecības), biedriskums 58 Iveta Svirska, Laura Pirsko (kopīgas aktivitātes, saderīgums) un savstarpējs atbalsts (vajadzība pēc vienlīdzīgas savstarpējas mijiedarbības un pozitīvas interakcijas). Katru jautājumu jānovērtē skalā no 1 (“nekad”) līdz 5 (“vienmēr”). Šajā pētījumā tika veikta aptaujas adaptācija, skalas jautājumu iekšējās saskaņotības rādītājs α = 0,88; adaptētai aptaujai pētījumā α = 0,93, kas ir augsts iekšējās saskaņotības rādītājs. Iekšējās saskaņotības rādītāji apakšskalām – dalīšanās α = 0,81, brīvprātība α = 0,78, biedriskums α = 0,83 un savstarpējs atbalsts α = 0,86. Pašefektivitātes aptauja bērniem (Self-Efficacy Questionnaire for Children, SEQ-C, Muris, 2001), ko veido 24 jautājumi “Cik labi tu spēj …?”, kas jānovērtē skalā no 1 (“nemaz nespēju”) līdz 5 (“ļoti labi spēju”); jautājumi veido 3 apakšskalas – akadēmiskā, sociālā un emocionālā pašefektivitāte. Šajā pētījumā tika veikta aptaujas adaptācija, skalas jautājumu iekšējās saskaņotības rādītājs α = 0,88, adaptētai aptaujai pētījumā α = 0,82; iekšējā saskaņotība apakšskalās – akadēmiskā pašefektivitāte α = 0,84, sociālā pašefektivitāte α = 0,64 un emocionālā pašefektivitāte α = 0,80. Strukturēta aptauja par interneta lietošanas paradumiem tika izveidota pētījuma ietvaros un sastāv no jautājumiem: kurā ierīcē, cik bieži un cik ilgi lieto internetu, ko visbiežāk dara internetā, kurus sociālos tīklus vai aplikācijas izmanto, vai ir kāds vecāku ierobežojums attiecībā uz interneta lietošanas laiku. Tika lūgts arī norādīt, cik virtuālo draugu ir sociālajos tīklos: cik draugu ir tīmekļa vietnēs Facebook un draugiem.lv, cik cilvēku seko un cik cilvēkiem seko vietnē Instagram, kā arī norādīt abonēto Youtube kanālu skaitu. No demogrāfiskajiem datiem tika jautāts tikai vecums un dzimums. Pētījuma procedūra Aptaujām tika izveidota gan elektroniskā, gan izdrukātā versija. Vairāku klašu skolēni sava skolotāja klātbūtnē aizpildīja aptaujas elektroniski vietnē www.visidati.lv katrs savā mobilajā ierīcē vai datorā. Citās klasēs katram pētījuma dalībniekam tika iedota izdrukāta anketa, laika ierobežojums netika noteikts. Visiem pusaudžiem tika izskaidroti brīvprātīguma un konfidencialitātes principi, kā arī viņi tika informēti, ka viņu sniegtās atbildes netiks izpaustas citām personām un tiks izmantotas tikai apkopotā veidā. Dati tika ievākti no 2019. gada 15. aprīļa līdz 30. aprīlim. Rezultāti Lai atbildētu uz pētījuma pirmo jautājumu, kādas saistības pusaudžiem pastāv starp problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes, virtuālās draudzības un demogrāfiskās aptaujas rādītājiem, tika izmantots Spīrmena rangu un punktu biseriālais korelācijas koeficients (skat. 1. tabulu). Statistiski nozīmīga korelācija ir starp problemātisku interneta lietošanu un virtuālo draudzību (rs = 0,22, p < 0,01), kā arī visām tās apakšskalām (dalīšanās rs = 0,23, p < 0,01, brīvprātība rs = 0,22, p < 0,01, biedriskums rs = 0,18, p < 0,01 un savstarpējs atbalsts rs = 0,17, p < 0,01). Tā kā korelācija ir pozitīva, tas, iespējams, nozīmē: jo vairāk draudzējas internetā, jo problemātiskāka kļūst interneta lietošana. Savukārt statistiski nozīmīga negatīva korelācija ir starp problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitātes (SEQ-C) novērtējumu (rs = –0,30, p  < 0,01), tāpat arī 59 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. ar pašefektivitātes apakšskalām (SEQ-A akadēmiskā rs = –0,31, p  < 0,01, SEQ-S sociālā rs = –0,14, p < 0,05, SEQ-E emocionālā rs = –0,23, p < 0,01), tātad pazemināta pašefektivitāte saistīta ar problemātiskāku interneta lietošanu. Kā arī pastāv statistiski nozīmīga pozitīva korelācija starp virtuālo draudzību un pašefektivitāti (rs = 0,15, p < 0,05). Virtuālā draudzība statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē arī ar sociālo pašefektivitāti (rs = 0,34, p < 0,01). Statistiski nozīmīga pozitīva korelācija ir starp pašefektivitāti un virtuālās draudzības apakšskalām (dalīšanās rs = 0,14, p < 0,05, biedriskums rs = 0,19, p < 0,01). Savukārt sociālā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē ar visām virtuālās draudzības apakšskalām (dalīšanās rs = 0,33, p < 0,01, brīvprātība rs = 0,26, p  < 0,01, biedriskums rs  = 0,36, p  < 0,01, savstarpējs atbalsts rs = 0,23, p < 0,01). Šīs korelācijas norāda uz to, ka pusaudži ar augstāku pašefektivitāti veiksmīgāk veido virtuālās draudzības vai arī virtuālo draudzību esamība un kvalitāte paaugstina pašefektivitāti. 1. tabula. Problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes, virtuālās draudzības un demogrāfiskās aptaujas rādītāju korelācijas pusaudžiem (N = 288) Mainīgais lielums PI U S- a Vi rt uā lā dr au dz īb a D al īša nā s Br īv pr āt īb a Bi ed ris ku m s At ba lst s SE Q -C SE Q -A SE C- S SE Q -E Ve cu m s D zi m um s PIUS-a – Virtuālā draudzība 0,22** – Dalīšanās 0,23** 0,82** – Brīvprā- tība 0,22** 0,84** 0,62** – Biedris- kums 0,18** 0,88** 0,67** 0,66** – Atbalsts 0,17** 0,83** 0,56** 0,63** 0,63** – SEQ-C –0,30** 0,15* 0,14* 0,06 0,19** 0,09 – SEQ-A –0,31** 0,00 –0,03 –0,06 0,03 0,04 0,67** – SEC-S –0,14* 0,34* 0,33** 0,26** 0,36** 0,23** 0,74** 0,30** – SEQ-E –0,23** 0,01 0,05 –0,01 0,05 –0,04 0,73** 0,20** 0,42** – Vecums –0,06 0,13* 0,09 0,16** 0,13* 0,06 –0,04 –0,26** 0,05 0,13* – – Dzimums 0,12* 0,22** 0,13* 0,22** 0,17** 0,24** –0,08 0,11 –0,04 –0,22** – – Laiks 0,46** 0,18** 0,16** 0,15** 0,15* 0,12 –0,30** –0,38** –0,07 –0,20** 0,24** 0,10 * p < 0,05, ** p < 0,01. PIUS-a – problemātiska interneta lietošana pusaudžiem. SEQ-C – pašefektivitātes novērtējums. SEQ-A – akadēmiskā pašefektivitāte. SEQ-S – sociālā pašefektivitāte. SEQ-E – emocionālā pašefektivitāte. Laiks – interneta lietošanas laiks katru dienu. 60 Iveta Svirska, Laura Pirsko Statistiski nozīmīga pozitīva saistība pastāv starp vecumu un virtuālo draudzību (rs = 0,13, p < 0,05), kā arī starp vecumu un interneta lietošanas laiku (rs = 0,24, p < 0,01), vietņu Facebook (rs = 0,62, p < 0,01) un draugiem.lv (rs = 0,57, p < 0,01) draugu skaitu un to cilvēku skaitu, kam pusaudzis seko vietnē Instagram (rs = 0,45, p < 0,01). Tas nozīmē: jo pusaudzis vecāks, jo augstāki virtuālās draudzības rādītāji, ilgāks interneta lietošanas laiks, vairāk draugu sociālajos tīklos. Statistiski nozīmīga pozitīva saistība pastāv starp vecumu un emocionālo pašefek- tivitāti (rs = 0,13, p < 0,05), savukārt negatīva korelācija ir vecumam ar akadēmisko paš- efektivitāti (rs = –0,26, p < 0,01). Tas liecina, ka pusaudžiem, kļūstot vecākiem, paaug- stinās savas emocionālās pašefektivitātes novērtējums, bet akadēmiskās – pazeminās. Statistiski nozīmīga pozitīva korelācija pastāv starp dzimumu un problemātisku interneta lietošanu (rs  = 0,12, p  < 0,05) un starp dzimumu un virtuālo draudzību (rs = 0,22, p < 0,01). Tas nozīmē: jo augstāka grupas piederība (šajos aprēķinos tās ir meitenes), jo augstāki šie rādītāji, tātad meitenes ir uzrādījušas problemātiskāku interneta lietošanu un augstākus virtuālās draudzības rādītājus. Statistiski nozīmīga saistība pastāv starp dzimumu un Facebook draugu skaitu (rs = 0,19, p < 0,05) un cilvēku skaitu, kas seko pusaudzim vietnē Instagram (rs = 0,14, p < 0,05). Šī saistība ir pozitīva, tas nozīmē, ka meitenes ir uzrādījušas būtiski augstāku šo virtuālo draugu skaitu. Statistiski nozīmīga negatīva korelācija pastāv starp dzimumu un emocionālo pašefektivitāti (rs = –0,22, p < 0,01). Tas savukārt nozīmē, ka meitenes ir uzrādījušas zemākus emocionālās pašefektivitātes rādītājus. Lai atbildētu uz pētījuma otro jautājumu, kā problemātiska interneta lietošana, paš- efektivitāte un demogrāfiskās aptaujas rādītāji prognozē virtuālo draudzību, tika veikta regresiju analīze, izmantojot soļu metodi, par neatkarīgajiem mainīgajiem izvēloties tos rādītājus, kuriem ir statistiski nozīmīgas korelācijas ar virtuālo draudzību (skat. 2. tabulu). 2. tabula. Regresiju analīze atkarīgajam mainīgajam “virtuālā draudzība”, neatkarīgie mainīgie “problemātiska interneta lietošana”, “sociālā pašefektivitāte”, “dzimums” un “vecums” (N = 288) B SE B β R2 ΔR2 F 1. solis 0,09 0,09 26,85** Sociālā pašefektivitāte 0,35 0,07 0,30** 2. solis 0,18 0,08 28,18** Sociālā pašefektivitāte 0,39 0,07 0,34** Problemātiska interneta lietošana 0,39 0,08 0,29** 3. solis 0,22 0,04 24,42** Sociālā pašefektivitāte 0,41 0,06 0,36** Problemātiska interneta lietošana 0,35 0,07 0,26** Dzimums 0,32 0,08 0,21** 4. solis 0,24 0,02 20,36* Sociālā pašefektivitāte 0,41 0,06 0,35** Problemātiska interneta lietošana 0,36 0,07 0,27** Dzimums 0,35 0,08 0,23** Vecums 0,06 0,02 0,14* * p < 0,05, ** p < 0,01. 61 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. Ir redzams, ka visi modeļi ir statistiski nozīmīgi. Soļu regresijas rezultāti parāda, ka sociālā pašefektivitāte ir vislabākais prognozētājs un izskaidro 9% no virtuālās draudzī- bas (R2 = 0,09, F(1, 266) = 26,85, p < 0,01). 2. solī, pievienojoties mainīgajam “proble- mātiska interneta lietošana”, kurš papildus izskaidro 8% no virtuālās draudzības, sociālā pašefektivitāte kopā ar problemātisku interneta lietošanu statistiski nozīmīgi uzlabo prognozēšanu un izskaidro 18% no virtuālās draudzības (R2 = 0,18, F(2, 265) = 28,18, p < 0,01). 3. solī, pievienojoties mainīgajam lielumam “dzimums”, tas papildus izskaidro 4% un kopā ar sociālo pašefektivitāti un problemātisku interneta lietošanu prognozē 22% no virtuālās draudzības (R2 = 0,22, F(3, 264) = 24,42, p < 0,01). 4. solī, pievienojo- ties mainīgajam lielumam “vecums”, tas papildus izskaidro 2% un kopā ar sociālo paš- efektivitāti, problemātisku interneta lietošanu un dzimumu prognozē 24% no virtuālās draudzības (R2 = 0,24, F(4, 263) = 20,36, p < 0,05). Kopējais pašefektivitātes novērtējums un laiks (interneta lietošanas ilgums katru dienu) neprognozē virtuālo draudzību. Lai atbildētu uz pētījuma trešo jautājumu, kādas saistības pastāv starp problemā- tiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes, virtuālās draudzības un demogrāfiskās ap- taujas rādītājiem zēniem un meitenēm, tika aprēķināts Spīrmena korelācijas koeficients atsevišķi zēnu un meiteņu grupās (skat. 3. un 4. tabulu). 3. tabula. Problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes, virtuālās draudzības un demogrāfiskās aptaujas rādītāju korelācijas zēniem (n = 139) Mainīgais lielums 1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 1. PIUS-a – 2. Virtuālā draudzība 0,09 – 2.1. Dalīšanās 0,08 0,84** – 2.2. Brīvprātība 0,12 0,83** 0,63** – 2.3. Biedriskums 0,10 0,89** 0,70** 0,68** – 2.4. Atbalsts 0,05 0,82** 0,56** 0,59** 0,64** – 3. SEQ-C –0,29** 0,16 0,20* 0,02 0,21* 0,08 – 3.1. Akadēmiskā –0,28** –0,04 –0,01 –0,13 0,01 –0,04 0,68** – 3.2. Sociālā –0,18* 0,38** 0,36 0,29** 0,40** 0,24** 0,74** 0,29** – 3.3. Emocionālā –0,31** 0,14 0,16 0,07 0,16 0,06 0,73** 0,23** 0,46** – Vecums –0,00 0,15 0,09 0,21* 0,11 0,10 –0,07 –0,29** 0,02 0,16 * p < 0,05, ** p < 0,01. PIUS-a – problemātiska interneta lietošana pusaudžiem. SEQ-C – pašefektivitātes novērtējums. Zēnu izlasē statistiski nozīmīga pozitīva saistība pastāv starp vecumu un virtuālās draudzības apakšskalu “Brīvprātība” (rs = 0,21, p < 0,05), savukārt negatīva korelācija ir vecumam ar akadēmisko pašefektivitāti (rs = –0,29, p < 0,01), tas nozīmē, ka zēniem, kļūstot vecākiem, attiecīgi paaugstinās apakšskalas “Brīvprātība” novērtējumi, bet paze- minās akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji. Statistiski nozīmīga zēnu grupā ir saistība starp problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitātes novērtējumu (rs = –0,29, p < 0,01), kā arī ar visām tās apakšskalām (akadēmiskā rs = –0,28, p < 0,01, sociālā rs = –0,18, p < 0,05, emocionālā rs = –0,31, 62 Iveta Svirska, Laura Pirsko p < 0,01). Korelācija ir negatīva, līdz ar to var teikt, ka, interneta lietošanai kļūstot pro- blemātiskākai, pazeminās pašefektivitātes (gan kopējās, gan apakšskalu) novērtējums. Virtuālā draudzība statistiski nozīmīgi zēnu izlasē korelē ar sociālo pašefektivitāti (rs = 0,38, p < 0,01). Turklāt sociālā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē ar virtuālās draudzības apakšskalām (brīvprātība rs = 0,29, p < 0,01, biedriskums rs = 0,40, p < 0,01, savstarpējs atbalsts rs = 0,24, p < 0,01). Savukārt pašefektivitāte statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē ar virtuālās draudzības apakšskalām “Dalīšanās” (rs = 0,20, p < 0,05) un “Biedriskums” (rs = 0,21, p < 0,05). To varētu skaidrot tā, ka virtuālās draudzības dimensijas – dalīšanās un biedriskums – zēniem paaugstina sociālās pašefektivitātes novērtējumu. 4. tabula. Problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes, virtuālās draudzības un demogrāfiskās aptaujas rādītāju korelācijas meitenēm (n = 149) Mainīgais lielums 1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3. 3.1. 3.2. 3.3 1. PIUS-a – 2. Virtuālā draudzība 0,32** – 2.1. Dalīšanās 0,34** 0,81** – 2.2. Brīvprātība 0,27** 0,83** 0,60** – 2.3. Biedriskums 0,22** 0,87** 0,63** 0,61** – 2.4. Atbalsts 0,27** 0,80** 0,54** 0,61** 0,57** – 3. SEQ-C –0,29** 0,16 0,09 0,13 0,20* 0,13 – 3.1. Akadēmiskā –0,38** –0,03 –0,10 –0,06 0,01 0,06 0,70** – 3.2. Sociālā –0,10 0,33** 0,32** 0,26** 0,33** 0,23** 0,73** 0,31** – 3.3. Emocionālā –0,14 0,01 0,02 0,03 0,05 –0,04 0,75** 0,25** 0,42** – Vecums –0,07 0,19* 0,17* 0,18* 0,21** 0,09 –0,05 –0,25** 0,08 0,05 *p < 0,05, **p < 0,01. PIUS-a – problemātiska interneta lietošana pusaudžiem. SEQ-C – pašefektivitātes novērtējums. Meiteņu izlasē statistiski nozīmīga pozitīva saistība pastāv starp vecumu un virtuālo draudzību (rs = 0,19, p < 0,05), kā arī virtuālās draudzības apakšskalām “Dalīšanās” (rs = 0,17, p < 0,05), “Brīvprātība” (rs = 0,18, p < 0,05) un “Biedriskums” (rs = 0,21, p < 0,01), savukārt negatīva korelācija ir starp vecumu un akadēmisko pašefektivitāti (rs = –0,25, p < 0,01). Tas nozīmē, ka meitenēm, kļūstot vecākām, attiecīgi paaugstinās virtuālās draudzības novērtējumi, bet pazeminās akadēmiskās pašefektivitātes rādītāji. Statistiski nozīmīga pozitīva korelācija meiteņu izlasē ir starp problemātisku in ter- neta lietošanu un virtuālo draudzību (rs = 0,32, p < 0,01), kā arī problemātiskai interneta lietošanai ar visām virtuālās draudzības apakšskalām (dalīšanās rs = 0,34, p < 0,01, brīv- prātība rs = 0,27, p < 0,01, biedriskums rs = 0,22, p < 0,01, savstarpējs atbalsts rs = 0,27, p < 0,01), tātad, jo augstāki virtuālās draudzības rādītāji, jo problemātiskāka interneta lietošana. Statistiski nozīmīga negatīva korelācija ir starp problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitātes novērtējumu (rs = –0,29, p < 0,01), kā arī ar akadēmisko pašefek- tivitāti (rs = –0,38, p < 0,01), problemātiskāka interneta lietošana saistīta ar zemāku pašefektivitāti. 63 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. Virtuālā draudzība statistiski nozīmīgi meiteņu izlasē korelē ar sociālo pašefektivi- tāti (rs = 0,33, p < 0,01). Turklāt sociālā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē arī ar visām virtuālās draudzības apakšskalām (dalīšanās rs = 0,32, p < 0,01, brīvprātība rs = 0,26, p < 0,01, biedriskums rs = 0,33, p < 0,01, savstarpējs atbalsts rs = 0,23, p < 0,01). Meiteņu grupā pašefektivitāte statistiski nozīmīgi pozitīvi korelē ar virtuālās draudzības apakšskalu “Biedriskums” (rs = 0,20, p < 0,05). Tātad meiteņu grupā tas, ka vairāk drau- dzējas virtuāli, augstāk vērtē šīs draudzības, nozīmē augstāku sociālās pašefektivitātes novērtējumu. Abu dzimumu grupās pastāv statistiski nozīmīgas pozitīvas korelācijas starp Vir- tuālās draudzības skalu un visām tās apakšskalām, kā arī visām apakšskalām savstarpēji. Tāpat pozitīvi korelē pašefektivitātes skalas kopējais rādītājs ar tās apakšskalu rādītājiem, un apakšskalas pozitīvi korelē savstarpēji. Turklāt ne zēnu, ne meiteņu grupā nepastāv statistiski nozīmīga korelācija starp virtuālo draudzību un kopējo pašefektivitāti, kas tika konstatēta, apskatot visu pusaudžu izlasi. Lai atbildētu uz pētījuma 1. papildjautājumu, vai pastāv dzimumatšķirības pro- blemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes un virtuālās draudzības novērtējumos, tika apskatīts dzimumatšķirību statistiskais nozīmīgums, izmantojot Manna–Vitnija kritēriju (skat. 5. tabulu). 5. tabula. Problemātiskas interneta lietošanas, pašefektivitātes un virtuālās draudzības novērtējumu atšķirības zēniem un meitenēm (N = 288) Zēni (n = 139) Meitenes (n = 149) Mainīgais lielums M Mdn SD M Mdn SD U 1. PIUS-a 2,39 2,36 0,54 2,55 2,45 0,61 8748,50* 2. Virtuālā draudzība 3,13 3,16 0,79 3,47 3,53 0,72 7402,50** 2.1. Dalīšanās 3,19 3,20 0,89 3,44 3,60 0,78 8748,50* 2.2. Brīvprātība 3,36 3,40 0,80 3,70 3,80 0,75 7642,50** 2.3. Biedriskums 2,95 3,00 0,87 3,27 3,40 0,90 8229,00** 2.4. Atbalsts 3,00 3,13 1,12 3,53 3,75 0,96 7419,00** 3. SEQ-C 3,26 3,25 0,48 3,17 3,25 0,51 8611,00 3.1. Akadēmiskā 3,03 3,00 0,69 3,19 3,19 0,70 8719,00 3.2. Sociālā 3,45 3,50 0,69 3,35 3,50 0,63 9666,00 3.3. Emocionālā 3,26 3,25 0,65 2,96 3,00 0,72 7332,00** * p < 0,05, ** p < 0,01. PIUS-a – problemātiska interneta lietošana pusaudžiem. SEQ-C – pašefektivitātes novērtējums. Aprēķinātais Manna–Vitnija U kritērijs parāda, ka meiteņu izlasē vairākās skalās (“Problemātiska interneta lietošana”, “Virtuālā draudzība”) un virtuālās draudzības apakšskalās (“Dalīšanās”, “Brīvprātība”, “Biedriskums”, “Atbalsts”) rādītāji ir statistiski augstāki nekā zēniem; savukārt pašefektivitātes apakšskalā “Emocionālā pašefektivitāte” zēnu izlasē ir statistiski augstāki rādītāji nekā meiteņu izlasē. Lai atbildētu uz pētījuma 2. papildjautājumu, kādi ir interneta lietošanas paradumu biežumi, tika apkopoti interneta lietošanas paradumu aptaujas rezultāti un noskaidrots, 64 Iveta Svirska, Laura Pirsko ka lielākā daļa pusaudžu visās vecumgrupās (83% respondentu) kā ierīci, kurā visvairāk lieto internetu, norāda telefonu. Attiecībā uz interneta lietošanas biežumu 279 dalībnieki (96,9%) norāda, ka lieto internetu katru dienu, 5 dalībnieki (1,7%) – ka 2–3 reizes nedēļā, 1 – ka vienu reizi nedēļā un 3 – ka retāk nekā vienreiz nedēļā. 6. tabulā redzamas atbildes uz jautājumu par interneta lietošanas ilgumu vienā dienā. 6. tabula. Interneta lietošanas ilgums vienā dienā (N = 288) Stundu skaits 12 un vairāk 10 8 6 4 2 Mazāk nekā 2 Kopā Zēni 5 5 19 21 38 37 13 138 Meitenes 11 6 15 33 47 22 14 148 Kopā 16 11 34 54 85 59 27 286 Lielākā daļa pusaudžu, t. i., 69% no visiem respondentiem, norādīja, ka no vecāku puses nepastāv nekādi ierobežojumi interneta lietošanas laikam. Pārējie kā ierobežojumus minēja, piemēram, to, ka internetu drīkst lietot tikai tad, kad ir izpildīti mājas darbi un paveikti pienākumi mājās, ja nav pasliktinājušās sekmes. Daļai pusaudžu ir noteikts laiks, līdz cikiem drīkst izmantot internetu, telefonu vai datoru, lielākoties tas ir līdz pulksten 20.00, 21.00 vai 22.00, vai arī ir noteikts minūšu vai stundu skaits (norādītie laiki ir diapazonā 30 minūtes līdz 6 stundas). Daži pusaudži piemin arī noteiktas aplikācijas, kas domātas, lai ierobežotu interneta laiku, vai arī kas uzskaita internetā pavadīto laiku. Pusaudži, kuri norādīja uz pastāvošiem ierobežojumiem no vecāku puses, visbiežāk atzīmēja, ka internetu lieto 2, 4 vai 6 stundas. Jautājumā par to, ko visbiežāk pusaudzis dara internetā, bija iespējas atzīmēt divas atbildes, visbiežāk respondenti norādīja, ka skatās video (88 meitenes un 88 zēni), nākamās biežākās izvēles ir atšķirīgas starp meitenēm un zēniem, piemēram, meitenes vairāk ievieto ierakstus, bildes un video (19 meitenes, 8 zēni), klausās mūziku (71 meitene, 44 zēni), sarakstās ar draugiem (75 meitenes, 40 zēni), savukārt zēni biežāk spēlē spēles (62 zēni, 19 meitenes). Jautājumā par lietotajiem sociālajiem tīkliem un aplikācijām bija iespējams norādīt vairākas atbildes (maksimālais – 4). Kā visbiežāk lietotās tika izvēlētas šādas: Instagram (to norādīja 32% respondentu), Youtube (28%), Snapchat (17%) un WhatsApp (14%). Papildus tika lūgts norādīt draugu skaitu Facebook un draugiem.lv; skaitu, cik cilvēkiem seko un cik sekotāju ir vietnē Instagram, un abonēto kanālu skaitu Youtube. Sniegtās atbildes apkopotas 7. tabulā. 7. tabula. Facebook un draugiem.lv draugu, Instagram sekotāju un abonēto Youtube kanālu skaita apkopojums Atbildes Min. Maks. M SD Draugu skaits vietnē Facebook 114 6 1160 205,87 21,27 Draugu skaits draugiem.lv 53 1 818 132,11 19,28 Tu seko Instagram 251 5 4000 343,36 25,68 Tev seko Instagram 255 1 4363 388,69 29,71 Abonēto Youtube kanālu skaits 242 1 1000 85,08 9,91 65 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. Diskusija Iegūtie rezultāti parāda, ka statistiski nozīmīga pozitīva korelācija pastāv starp problemātisku interneta lietošanu un virtuālo draudzību: jo vairāk draudzējas internetā, jo problemātiskāka kļūst interneta lietošana, vai otrādi. Tas liecina par draudzības nozīmīgumu pusaudža vecumā un saskan ar paustajām atziņām draudzību pētījumos, piemēram, ka draudzība ir primārais atbalsta un biedriskuma avots (Etkin & Bowker, 2018), ka nozīmīga ir savstarpējā pieņemšana un atgriezeniskā saite no vienaudžiem, tā ietekmē pusaudžu pašcieņu un labklājības sajūtu (Valkenburg, Peter & Schouten, 2006); pārrunājot personīgi nozīmīgas tēmas, veidojas intimitāte un satuvināšanās (Helmi, Widhiarso & Husna, 2017). Pētījumi liecina, ka ieguvumi no kvalitatīvām draudzībām daudzu citu ieguvumu starpā ir arī sociālās kompetences, akadēmiskie sasniegumi un laimes izjūta (Martin, Davies & Cummings, 2017; Gaertner, Fite & Colder, 2010; Rubin & Bowker, 2017), kas lielā mērā atbilst attiecīgi sociālajai pašefektivitātei (risināt sociālos izaicinājumus, veidot attiecības ar vienaudžiem), akadēmiskajai pašefektivitātei (mācīties un sasniegt akadēmiskās ekspektācijas) un emocionālajai pašefektivitātei (tikt galā ar negatīvām emocijām) (Muris, 2001). Turklāt savstarpējs vienaudžu atbalsts pozitīvi ietekmē pašefektivitāti: jo kvalitatīvākas ir tuvas draudzības, jo augstāka pašefektivitāte (Graber, Turner & Madill, 2016). Tātad augstāka pašefektivitāte saistīta ar pozitīvākām draudzību pieredzēm un lielāku piederības izjūtu (O’Neal & Cotten, 2016). Šī pētījuma rezultāti apstiprina, ka šādas saistības attiecas arī uz virtuālo draudzību, jo pētītajā pusaudžu izlasē ir konstatēta statistiski nozīmīga pozitīva korelācija starp virtuālo draudzību un pašefektivitāti. Savukārt statistiski nozīmīga negatīva korelācija ir starp problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitāti. Tātad – jo problemātiskāka interneta lietošana, jo zemāka pašefektivitāte. Iepriekš minētā korelācija saskan ar citos pētījumos iegūtām statistiski nozīmīgām negatīvām korelācijām starp pašefektivitāti un interneta atkarību (Homsi, 2008 un Craparo et al., 2014, kā minēts Kaur, 2018). Statistiski nozīmīga negatīva ko- relācija starp problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitātes apakšskalu “Sociālā pašefektivitāte” saskan ar pētījumos atklāto interneta atkarības negatīvo saistību ar soci- ālās interakcijas prasmēm (Homsi, 2008, kā minēts Kaur, 2018; Armum & Chellappan, 2016). Apskatot pētīto mainīgo lielumu saistības atsevišķi zēnu un meiteņu grupās, tika atklāta statistiski nozīmīga pozitīva saistība starp problemātisku interneta lietošanu un virtuālo draudzību meiteņu izlasē. Tas nozīmē, ka meitenes vairāk draudzējas internetā un arī vairāk un ilgāk lieto internetu. Statistiski nozīmīga negatīva korelācija starp problemātisku interneta lietošanu un pašefektivitāti tika konstatēta gan meiteņu, gan zēnu grupā, un tas saskan ar citos pētījumos atklāto negatīvo saistību starp interneta atkarību un uztverto sociālo pašefektivitāti (Kaur, 2018), proti, jo zemāka pašefektivitāte, jo vairāk negatīvu psihosociālu seku indivīds var piedzīvot (O’Neal & Cotten, 2016). Daudzkārt ir pētītas un atklātas statistiski nozīmīgas dzimumatšķirības interneta atkarībā (vai problemātiskā interneta lietošanā), pašefektivitātē un to saistībās. Ir atklā- ta negatīva saistība starp interneta atkarību un uztverto sociālo pašefektivitāti, kā arī 66 Iveta Svirska, Laura Pirsko nozīmīgas dzimumatšķirības (Kaur, 2018). Pētījumi uzrāda pretrunīgus rezultātus: pro- blemātiska interneta lietošana un interneta atkarība vairāk raksturīga pusaudža vecuma zēniem (Chiu & Hong, 2013, kā minēts Kaur, 2018; Aydemir, 2018; Zhou et al., 2018); meitenes uzrāda augstākus interneta atkarības rezultātus un zemāku uztverto sociālo paš efektivitāti, zemāku kopējo pašefektivitāti un emocionālo pašefektivitāti (Homsi, 2008, kā minēts Kaur, 2018; Armum & Chellappan, 2016). Zēniem ir augstāka pašefek- tivitāte, un viņi labāk tiek galā ar negatīvām emocijām (Kaur, 2018); meitenes uzrāda zemākus pašefektivitātes, it īpaši emocionālās, rādītājus un augstāku depresijas līmeni (Muris, 2001). Šos pretrunīgos rezultātus var skaidrot, visticamāk, ar kultūratšķirībām, pētījumos iekļauto pusaudžu vecumu un, iespējams, arī ar laiku, kad pētījums veikts. Šajā darbā iegūtie rezultāti uzrāda, ka meitenēm ir statistiski augstāki rādītāji Problemātiskas in- terneta lietošanas skalā un Virtuālās draudzības skalā, salīdzinot ar zēniem. Savukārt pašefektivitātes apakšskalā “Emocionālā pašefektivitāte” zēnu grupā ir statistiski aug- stāki rādītāji nekā meiteņu grupā. To varētu skaidrot ar virtuālās draudzības fenomenu, kas ir statistiski nozīmīgs tikai meiteņu grupā un, kā jau iepriekš aprakstīts, nes līdzi problemātiskas interneta lietošanas pazīmes. Turklāt tieši agrīnā pusaudža vecumā mei- tenēm draudzības ir īpaši nozīmīgas (Rubin & Bowker, 2017) un, visticamāk, ietekmē daudzas dzīves sfēras (sociālo, akadēmisko, emocionālo), pārliecību par sevi, līdz ar to arī pašefektivitāti. Virtuālās draudzības ir nozīmīgas, tomēr problemātisku interneta lietošanu var veicināt arī citi faktori un uzvedība, piemēram, tas, ka pusaudži pavada ilgu laiku inter- netā (Devi & Zambre, 2018; Chin & Leung, 2018), sajūtot, ka pasaule ārpus interneta ir garlaicīga (İskender & Akin, 2010, kā minēts Kaur, 2018), spēlē tiešsaistes spēles (Zhou et al., 2018), skatās video vai filmas, lasa citu publicētos ierakstus vai ziņas, skatās vai ievieto bildes, ierakstus, klausās mūziku u. tml. Šajā darbā iegūtās atbildes, ka internets visbiežāk tiek lietots mobilajā telefonā, sa- skan ar studentu pētījumā iegūto informāciju (Devi & Zambre, 2018) un ar cita pētījuma rezultātiem: zēni vairāk norāda, ka spēlē tiešsaistes spēles (Zhou et al., 2018). Savukārt meiteņu biežāk norādītās atbildes, ka viņas sarakstās ar draugiem, iespējams, ir saistītas ar konstatētajiem nozīmīgajiem virtuālās draudzības rādītājiem meiteņu grupā. Virtuālās draudzības pētījumā 81% dalībnieku norādīja, ka viņiem vietnē Facebook ir vairāk nekā 100 draugu (Zhang et al., 2013). Šajā pētījumā norādīto draugu skaits lielai daļai arī pārsniedz 100. Saskaņā ar uzvedības atkarības modeli viens no faktoriem, kas var veicināt inter- neta atkarības veidošanos, ir vecāku paradumi interneta lietošanā un attieksme pret bērna paradumu lietot internetu (Zhou et al., 2018). Šajā pētījumā tikai 31% dalībnieku norādīja, ka vecāki ir noteikuši ierobežojumus interneta lietošanā. Pētījuma mainīgo lielumu korelācijas būtu nepieciešams apskatīt saistībā ar pusau- džu vecumu: 11–18 gados ar cilvēku notiek nozīmīgas pārmaiņas kognitīvajā, emocio- nālajā un uzvedības sfērā, noteikti ir lielas atšķirības arī interneta lietošanas paradumos, pašefektivitātes novērtējumā un priekšstatos par to, kas ir draudzība, kā draudzēties vir- tuāli u. tml. Kaut arī Pasaules Veselības organizācija definē pusaudzi kā jebkuru personu 67 Virtuālās draudzības un pašefektivitātes novērtējuma saistība ar problemātisku interneta lietošanu .. vecumā starp 10 un 19 gadiem, tomēr pēc psiholoģiskās attīstības 17 un 18 gadus veci pusaudži ir jau jaunieši. Šī pētījuma galvenie ierobežojumi: visas aptaujas ir pašnovērtējuma aptaujas, Virtuālās draudzības skala oriģināli paredzēta jauniešiem no 18 līdz 25 gadiem, daļa jautājumu var tikt attiecināmi uz Facebook, bet to drīkst lietot tikai no 13 gadu vecuma. Kā arī ir iespējamas nozīmīgas kultūratšķirības – daudzi apskatītie pētījumi un Vir- tuālās draudzības skala pārstāv Austrumu (Ķīna, Indija, Indonēzija) kultūru, savukārt Problemātiskās interneta lietošanas skala izstrādāta Spānijas populācijai. Iegūtie dati un ievērojams daudzums statistiski nozīmīgu korelāciju tomēr liecina, ka pētījumā adaptētās skalas ir izmantojamas Latvijas populācijā. To varētu uzskatīt par pētījuma zinātnisko un praktisko aktualitāti, kā arī virtuālās draudzības tēmas aktuali- zēšanu. Sociālā un praktiskā nozīme – adaptētās aptaujas ir veidotas kā pašnovērtējuma metodes, turklāt tās ir bērniem un jauniešiem saprotamā valodā, tās var lietot stipro pušu un grūtību apzināšanai. Pētījumā iegūtie rezultāti parāda, ka starp problemātisku interneta lietošanu un virtuālo draudzību pastāv pozitīva saistība, tātad virtuālā drau- dzība nes līdzi arī risku, jo interneta lietošana var kļūt pārmērīga un negatīvi ietekmēt pusaudzi. Apzinoties un pētot šos fenomenus, ir iespējams izstrādāt metodes, kas palī- dzētu pusaudžiem veidot kvalitatīvas un nekaitīgas virtuālās draudzības, tajā pašā laikā paturot prātā problemātiskas interneta lietošanas un atkarības risku. Izmantotā literatūra Armum, P., & Chellappan, K. (2016). Social and emotional self-efficacy of adolescents: Measured and analyzed interdependencies within and across academic achievement level. International Journal of Adolescence and Youth, 21(3), 279–288. Aydemir, H. (2018). Examining the Internet Addiction Levels of High School Senior Students. Journal of Education and Training Studies, 6(4), 17–25. Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258–269. Bhardwaj, V., & Rani, M. (2018). Effect of internet addiction in relation to healthiness and well- being in rural and urban students: Comparative study. Indian Journal of Health and Well-being, 9(1), 12–18. Boubeta, A. R., Salgado, P. G., Folgar, M. I., Gallego, M. A., & Mallou, J. V. (2015). PIUS-a: Problematic Internet Use Scale for adolescents. Development and psychometric validation. Adicciones, 27(1), 47–63. Branley, D. B., & Covey, J. (2018). Risky behavior via social media: The role of reasoned and social reactive pathways. Computers in Human Behavior, 78, 183–191. Casale, S., Primi, C., & Fioravanti, G. (2016). Generalized Problematic Internet Use Scale 2: update on the psychometric properties among Italian young adults. https://www.degruyter.com/ downloadpdf/books/9783110473858/9783110473858- 016/9783110473858-016.pdf Chin, F., & Leung, C. H. (2018). The concurrent validity of the Internet Addiction Test (IAT) and the Mobile Phone Dependence Questionnaire (MPDQ). PLoS ONE, 13(6). Devi, S., & Zambre, V. P. (2018). A study to assess the level of internet addiction and its relation with psychosocial problems among undergraduate students of selected colleges in Pune. DAWN: Journal for Contemporary Research in Management, 1, 1–8. 68 Iveta Svirska, Laura Pirsko Etkin, R. G., & Bowker, J. C. (2018). Overprotection in Adolescent Friendships. Merrill- Palmer Quarterly, 64(3), 347–375. Gaertner, A. E., Fite, P. J., & Colder, C. R. (2010). Parenting and Friendship Quality as Predictors of Internalizing and Externalizing Symptoms in Early Adolescence. Journal of Child and Family Studies, 19, 101–108. Graber, R., Turner, R., & Madill, A. (2016). Best friends and better coping: Facilitating psychological resilience through boys’ and girls’ closest friendships. British Journal of Psychology, 107(2), 338–358. Helmi, A. F., Widhiarso, W., & Husna, A. N. (2017). The Development of Online Friendship scale. International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning, 7(4), 12–25. Kaur, S. (2018). Gender differences and relationship between internet addiction and perceived social self-efficacy among adolescents. Indian Journal of Health and Well-being, 9(1), 106–109. Lo Coco, G., Maiorana, A., Mirisola, A., Salerno, L., Boca, S., & Profita, G. (2018). Empirically derived subgroups of Facebook users and their association with personality characteristics: A Latent Class Analysis. Computers in Human Behavior, 86, 190–198. Martin, M., Davies, P., & Cummings, E. M. (2017). Distinguishing Attachment and Affiliation in Early Adolescents’ Narrative Descriptions of Their Best Friendship. Journal of Research on Adolescence (Wiley-Blackwell), 27(3), 644–660. Muris, P. (2001). A brief questionnaire for measuring self-efficacy in youths. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23, 145–149. O’Neal, L. J., & Cotten, S. R. (2016). Promotive Factors and Psychosocial Adjustment among Urban Youth. Child & Youth Care Forum, 45(6), 947–961. Pajares, F., & Urdan, T. C. (2006). Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Greenwich, Conn: Infor- mation Age Publishing, Inc, eBook. Rubin, K. H., & Bowker, J. (2017). Friendship. https://www.researchgate.net/publication/ 309187516 Talmud, I., & Mesch, G. S. (2006). Online friendship formation, communication channels, and social closeness. International Journal of Internet Science, 1(1), 29–44. Valkenburg, P. M., Peter, J., & Schouten, A. P. (2006). Friend Networking Sites and Their Relationship to Adolescents’ Well-Being and Social Self-Esteem. Cyberpsychology & Behavior, 9(5). Vidales-Bolanõs, M. J., & Sádaba-Chalezquer, C. (2017). Connected Teens: Measuring the Impact of Mobile Phones on Social Relationships through Social Capital. Comunicar, 25(53), 19–27. Zhang, X., Gao, Q., Khoo, C. S. G., & Wu, A. (2013). Categories of friends on social networking sites: An exploratory study. In The 5th International Conference on Asia- Pacific Library and Information Education and Practice (A-LIEP 2013): Proceedings, 244–259. Zhou, N., Cao, H., Li, X., Zhang, J., Yao, Y., Geng, X., Lin, X., Hou, S., Liu, F., Chen, X., & Fang, X. (2018). Internet Addiction, Problematic Internet Use, Nonproblematic Internet Use among Chinese Adolescents: Individual, Parental, Peer, and Sociodemographic Correlates. Psychology of Addictive Behaviors, 32(3), 365–372. 69 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām agrīnā pusaudža vecumā Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre1 Latvijas Universitāte Anotācija Pētījuma mērķis bija izpētīt savstarpējās saistības starp pusaudžu problemātisku interneta lietošanu (PIL), pašnovērtētām stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām. Pētījumā piedalījās 133 pusaudži vecumā no 10 līdz 13 gadiem (vidējais vecums 11,38 gadi), no kuriem 65 bija zēni un 68 meitenes. Pētījuma dalībnieki aizpildīja interneta lietošanas paradumu aptauju, Kompulsīvas interneta lietošanas skalu (Compulsive Internet Use Scale, Meerkerk, Van Den Eijnden, Vermulst, & Garresten (2009), Ahenbaha jaunieša uzvedības pašnovērtēšanas aptauju vecumam 11–18 gadi (Youth Self-Report for Ages 11–18, Achenbach & Rescorla, 2001), Bērnu stresa pārvarēšanas stratēģiju aptauju (Children’s Coping Strategies Checklist, Ayers & Sandler, 1999), kuru latviešu valodā adaptējušas N. Agapitova un O. Gavriļenko (Agapitova, 2019; Gavriļenko, 2019). Regresijas rezultāti rāda, ka uz problēmu vērsta problēmu risināšanas stratēģija mazina PIL risku, bet novēršanās no problēmas un atbalsta meklēšanas stratēģija palielina PIL risku. Eksternalizēto problēmu izteiktība palielina PIL risku. Pētījumā noskaidrots: jo izteiktāks ir internetā pavadītais laiks brīvdienās, jo izteiktāka PIL, kā arī interneta spēļu spēlēšana ir saistīta ar augstākiem PIL rādītājiem. Atslēgvārdi: problemātiska interneta lietošana, stresa pārvarēšanas stratēģijas, uzvedības problēmas, pusaudži. Problematic internet use in relation to coping strategies and behavioral problems in early adolescence Nataļja Agapitova & Sandra B. Sebre University of Latvia Abstract The aim of the study was to examine the relationship between adolescent Problematic Internet use (PIU), self-reported coping strategies and behavioral problems. Participants in the study were 133 early adolescents, 65 males and 68 females, aged from 10 to 13 years, mean age was 11,38 years. Participants completed items on internet use, as well as the Compulsive Internet Use Scale (Meerkerk, Van Den Eijnden, Vermulst, & Garresten, 2009), Achenbach Youth Self-Report for Ages 11–18 (Achenbach & Rescorla, 2001), and the Children’s Coping Strategies Checklist (Ayers & Sandler, 1999), which was adapted in Latvian by N. Agapitova un O. Gavriļenko (Agapitova, 2019; Gavriļenko, 2019). Results from the regression analysis showed Problem Focused Coping to negatively predict PIU, whereas Distraction and Support Seeking 1 Corresponding author: Sandra B. Sebre, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: sandra.sebre@lu.lv Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 69–87 70 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre strategies were shown to positively predict PIU. The results also showed that externalizing problems increase the risk of PIU. The results showed that a greater the amount of time spent on the internet during weekends is predictive of PIU, as well as playing internet games increases the risk of PIU. Keywords: problematic internet use, coping strategies, behavioral problems, adolescents. Speciālisti, publicējot sabiedrībai pieejamus materiālus par interneta lietošanu, akcentē drošas interneta lietošanas principus, norādot uz interneta izplatīšanos un lielo lietotāju skaitu visā pasaulē, tai skaitā Latvijā. Piemēram, 2013. gadā publicētajā pētījumā “Droša interneta lietošana” norādīts, ka 67,8% Latvijas iedzīvotāju interneta izmantošana ir ikdiena (Apdraudējumi un atbildība internetā, 2013). Centrālās statistikas pārvaldes (CSP) dati norāda, ka 2015. gadā fiksētā vai mobilā interneta pieslēgums bija 74% mājsaimniecību. Rīgas un Pierīgas reģionā gandrīz 80% mājsaimniecību bija interneta pieslēgums, bet pārējos Latvijas reģionos – vidēji 70% mājsaimniecību. 2015. gadā internets visvairāk bija pieejams Rīgas un Pierīgas reģionā, visaktīvākie interneta lietotāji bija studenti un skolēni (CSP, 2016). 2017. gadā 18–24 gadu vecumgrupā 98,9% regulāri (vismaz reizi nedēļā) lietoja datoru/internetu, bet no visiem Latvijas iedzīvotājiem 78,5% regulāri (vismaz reizi nedēļā) lietoja datoru/ internetu (CSP, 2018). Tātad dažādu vecumposmu pārstāvjiem interneta lietošana kļūst arvien intensīvāka un, visticamāk, arī bērniem un pusaudžiem. Pārmērīga interneta lietošana var veicināt interneta atkarību, kā to 1996. gadā konstatēja un aprakstīja K. Janga (Young, 1996). Speciālisti interneta atkarību (Internet Addiction) apraksta kā psihisku stāvokli, kam raksturīga uzmācīga vēlme lietot internetu un nespēja pārtraukt tā lietošanu. Kaut gan interneta atkarība nav atzīta starptautiskās klasifikācijas sistēmās kā formāla diagnoze, tomēr “Psihisko traucējumu diagnostikas un statistikas rokasgrāmatā” (DSM-V) (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) (APA, 2013) spēļu spēlēšanas internetā traucējumi (internet gaming disorder) tika iekļauti pielikumā ar piezīmi, ka ir nepieciešami papildu pētījumi, lai nodrošinātu tā klīnisko nozīmi (Brand, Young, Laier, Wolfling, & Potenza, 2016). Interneta lietošanas pētnieki norāda, ka ir jānošķir vispārēja interneta atkarība un specifiski veidi, kā izmantot internetu (Brand et al., 2016). Speciālisti izmanto terminu specifiski interneta lietošanas traucējumi, norādot interneta lietošanas saturu, piemēram, interneta spēļu traucējumi vai interneta azartspēļu traucējumi, tādā veidā precizējot in- divīdu specifisko aktivitāti interneta lietošanā, kas rada atkarības simptomus. Mīrkerks ar kolēģiem (Meerkerk, van den Eijnden, Vermulst, & Garresten, 2009) dod priekšroku apzīmējumam kompulsīva interneta lietošana (Compulsive Internet Use), uzskatot, ka cilvēks ir atkarīgs nevis no paša interneta, bet drīzāk no noteiktām tiešsaistes darbībām, kas izraisa kompulsīvu vēlmi lietot internetu. Tajā pašā laikā autori atzīmē, ka kompul- sīvai interneta lietošanai ir daudz līdzību ar citām (vielu, spēļu) atkarībām saskaņā ar DSM-IV kritērijiem, piemēram, palikt tiešsaistē ilgāk, nekā paredzēts, un turpināt savu uzvedību tiešsaistē, neskatoties uz problēmām, ko izraisa vai saasina interneta lietošana. Mūsdienu jaunākajos pētījumos vairāki autori lieto terminu problemātiska interneta lietošana (Atasalar & Michou, 2017). Gan problemātiska interneta lietošana (PIL), gan 71 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. kompulsīva interneta lietošana norāda uz pārmērīgu interneta lietošanu ar šādu rakstu- rojumu: 1) satraukums vai citas negatīvas emocijas, ja interneta izmantošana nav iespē- jama; 2) nespēja samazināt interneta lietošanu, neskatoties uz nodomu to samazināt; 3) internets tiek izmantots kā līdzeklis, lai izvairītos no negatīvām jūtām; 4) interneta lietošana dominē pār apziņu un rīcību; 5) interneta lietošana rada konfliktus ar citiem vai pašam ar sevi. Kompulsīva interneta lietošana tiek apskatīta nevis kā diagnoze, bet kā problemātiskas interneta lietošanas izteiktības pakāpe (Meerkerk et al., 2009). Neatkarīgi no terminoloģijas speciālisti norāda, ka pārmērīga interneta lietošana var radīt dažādas nelabvēlīgas sekas, piemēram, tiek ignorētas citas dzīves jomas, tiek samazināta darba produktivitāte un ar ģimeni pavadītais laiks, rodas saspringtas attiecības ar tuviniekiem, tiek samazinātas miega stundas, rodas interešu trūkums ārpus interneta lietošanas, un veidojas garīgās veselības traucējumi. Tajā pašā laikā šie paši simptomi, iespējams, ir nevis sekas problemātiskai interneta lietošanai, bet otrādi – interešu trūkums, traucēta produktivitāte svarīgajās dzīves jomās, problēmas ģimenē un saspringtas attiecības ar citiem palielina problemātiskas interneta lietošanas risku kā iespēju atrasties citā realitātē. Brands ar kolēģiem savā teorētiskajā modelī (Brand et al., 2016) izvirzīja vairākus faktorus, kas var veicināt pārmērīgu interneta lietošanu. Šajā teorētiskajā modelī vis- pirms ir norādīti biopsiholoģiskie aspekti, kuri ietekmē jebkura cilvēka attīstību, – tie ir bioloģiskie/ģenētiskie predisponējošie faktori, to skaitā jūtīgums stresa situācijās. Pie psiholoģiskiem faktoriem pieder agrīnās bērna–vecāku attiecības. No šī teorētiskā modeļa izriet, ka bērna vispārējo gatavību iesaistīties interneta lietošanā iespaido arī so- ciālās vides faktori, vienaudžu ietekme, kā arī dažādu interneta funkciju pieejamība un specifiskās pusaudžu intereses. Būtisks aspekts, kas var ietekmēt pusaudža pārmērīgu interneta lietošanu, ir tas, kā pusaudzis tiek galā, kad viņam dzīvē rodas stresu izraisošas situācijas, it īpaši, ja viņš vēršas pie interneta funkcijām, lai šo stresu mazinātu. Tieši neadaptīvs kopinga stils var būt viens no būtiskiem faktoriem, kas veicina pārmērīgu interneta lietošanu. Brands uzskata, ka indivīds, kurš ir īpaši jūtīgs pret stresu (biolo- ģiski predisponējošs faktors), kombinācijā ar disfunkcionālām vai impulsīvām stresa pārvarēšanas stratēģijām varētu būt vairāk tendēts meklēt stresa atvieglinājumu inter- neta vidē. Šī mijiedarbība varētu radīt lielāku varbūtību izvēlēties interneta lietošanu, ja indivīdam ir apzinātas vai neapzinātas gaidas vai ilūzijas, ka interneta izmantošana mazinās stresu, vai arī citas ar internetu saistītas dezadaptīvas kognitīvas pārliecības. Stresa pārvarēšanas stratēģijas jeb kopinga stratēģijas2 mūsdienās tiek skaidrotas kā domas un uzvedība, ko cilvēks izmanto, lai regulētu savas iekšējās un ārējās reakcijas situācijās, kuras tiek novērtētas kā draudošas vai stresu izraisošas (de Boo & Wicherts, 2009). Citi zinātnieki stresa pārvarēšanu skaidro kā apzinātu mēģinājumu regulēt emocijas, apziņu, uzvedību, fizioloģiju vai apkārtējo vidi, reaģējot uz stresa notikumiem vai apstākļiem (Camisasca, Caravita, Milani, & Di Blasio, 2012). Kopinga stratēģiju teoriju pamatlicēji Folkmane un Lazārus (Lazarus & Folkman, 1984) norāda, ka situācijā, kad rodas potenciāli stresa draudi, notiek primārais un sekundārais situācijas 2 Psiholoģijas zinātnieki ir attīstījuši vairākus teorētiskus modeļus saistībā ar fenomenu, kas angliski tiek apzīmēts kā coping strategies un kas latviski tiek tulkots kā “stresa pārvarēšanas stratēģijas” vai reizēm kā “kopinga stratēģijas”. Šajā rakstā autores izmanto abus apzīmējumus. 72 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre novērtējums. Sākotnējais (primārais) situācijas novērtējums ir par to, vai situācija ir vai nav draudoša vai bīstama. Novērtējot situāciju kā bīstamu, notiek sekundārais situācijas novērtējums – vai pietiks resursu, lai ar šo problēmu tiktu galā. Ja trūkst resursu, rodas stress un jautājums, kā indivīds centīsies šo stresa situāciju risināt. Folkmane un Lazārus piedāvā astoņus veidus, kā cilvēki tiek galā ar stresu, sadalot tos divās apkopotās stresa pārvarēšanas stratēģijās (Zsolnai & Kasik, 2015): uz problēmu orientētā stresa pārvarēšanā (cilvēks izmaina situāciju) vai uz emocijām orientētā stresa pārvarēšanā (cilvēks izmaina attieksmi pret situāciju). • uz problēmu orientēta stresa pārvarēšana: konfrontējošā stresora pārvarēšana (cīnīšanās par to, kas indivīdam šķiet svarīgs); pārdomāta problēmu risināšana (aktīva problēmas risinājuma meklēšana); instrumentāla sociālā atbalsta meklēšana; • uz emocijām orientēta stresa pārvarēšana: distancēšanās (indivīda psiholoģiska attālināšanās no situācijas); paškontrole (mēģinājumi kontrolēt savas emociju izpausmes); atbildības uzņemšanās (par notikumiem, kas izraisa stresu); bēgšana/izvairīšanās (novēršanās no problēmas); pozitīva situācijas pārvērtēšana (mēģinājumi saskatīt pozitīvo konkrētā situācijā). Līdz šim pasaules mērogā pētījumi par stresa pārvarēšanas stratēģijām veikti galve- nokārt ar pieaugušajiem, tomēr ir arī daži pētnieki, kuri ir attīstījuši mērinstrumentus, kas ir piemēroti tieši pusaudžiem un jauniešiem. Viens no šiem instrumentiem, kuru Aiers un Sandlers (Ayers & Sandler, 1999) attīstīja Amerikā, ir Bērnu stresa pārvarēša- nas stratēģiju aptauja (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC), kas tika izmantota arī šajā pētījumā. Bērnu stresa pārvarēšanas stratēģiju aptaujā ir 54 apgalvojumi, kuri apvienoti šādās 5 kopinga stratēģiju skalās (Ayers & Sandler, 1999): 1. “Uz problēmu vērsta problēmu risināšana” (Problem Focused Coping). 2. “Pozitīva pārstrukturēšana” (Positive Reframing). 3. “Novēršanās no problēmas” (Distraction). 4. “Izvairīšanās” (Avoidance). 5. “Atbalsta meklēšana” (Support Seeking). Šī aptauja jau ir adaptēta un izmantota pētījumos Nīderlandē (de Boo & Wicherts, 2009) un Itālijā (Camisasca et al., 2012). Līdz šim Latvijā trūkst pētījumu par stresa pārvarēšanas stratēģijām, kuras izmanto bērni un pusaudži, – un viens no šī pētījuma ieguldījumiem ir aptaujas adaptācija, ko veikušas N. Agapitova un O. Gavriļenko (Agapitova, 2019; Gavriļenko, 2019). Šajā pētījumā pusaudžu socioemocionālās problēmas tiek apskatītas teorētiskā rāmī, ko piedāvā Ahenbahs un Reskorla (Achenbach & Rescorla, 2001), akcentējot dalījumu: eksternalizētās un internalizētās uzvedības problēmas. Internalizētās problē- mas rodas tad, kad negatīvās emocijas tiek vērstas galvenokārt uz iekšu, pret sevi, nevis pret ārējo pasauli. Tām raksturīgs iekšējs diskomforts, pārmērīga emociju kontrole, noslēgšanās sevī un izvairīšanās no sabiedrības, mazvērtības izjūta, trauksme un raizes, psihosomatiskas sūdzības. Eksternalizētās uzvedības problēmas rodas tad, kad nega- tīvās emocijas tiek vērstas uz āru, pret citiem. Tām raksturīgas nepietiekama emociju kontrole, grūtības starppersonu attiecībās, noteikumu neievērošana. 73 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. Pēdējos gados pasaulē palielinājies to pētījumu skaits, kuri apskata pusaudžu problemātiskas interneta lietošanas mijsakarības ne tikai ar tādiem “riska faktoriem” kā socioemocionālās problēmas, bet arī ar stresa pārvarēšanas stratēģijām, izvirzot pieņēmumus, ka noteikta veida stresa pārvarēšanas stratēģijas var būt saistītas ar pro- blemātisku interneta lietošanu (Milani et al., 2009). Pētījumos Itālijā aprakstītas saistī- bas starp starppersonu attiecību kvalitāti, PIL un stresa pārvarēšanas stratēģijām 14 līdz 19 gadu veciem pusaudžiem/jauniešiem (Milani et al., 2009). Rezultāti kopumā norādī- ja, ka pusaudžiem, kuriem ir grūtības ar savstarpējām attiecībām un kuriem ir tendence izvēlēties izvairīšanās kopinga stratēģiju, bija lielāks PIL risks. Tieši interneta sociālā funkcija palielina iespējamību, ka attīstīsies atkarība no interneta, – pēc dažu zinātnieku domām, pusaudži, kas izmanto internetu, lai socializētos, ir vairāk pakļauti PIL. Balstoties uz problemātiskas interneta lietošanas kognitīvo uzvedības modeli (Brand, Young, & Laier, 2014) un pašnoteikšanās teoriju (Deci & Ryan, 2000), pētnieki Turcijā (Atasalar & Michou, 2017) izvirzīja hipotēzi, ka dažādi psiholoģiski mehānismi var būt par mediatoriem starp neapmierinātām psiholoģiskām vajadzībām un PIL. Pētījuma autori konstatēja, ka izvairīšanās kopinga stratēģija bija negatīvi saistīta ar apzinātību tiešsaitē, norādot, ka tad, kad pusaudži izmanto izvairīšanās kopinga stratēģiju, viņi nepilnīgi apzinās savu rīcību un iesaistās tiešsaites darbībā automātiski, indivīdam zaudējot kognitīvo kontroli pār savu rīcību. Arī Brands savā PIL modelī (Brand, Young, & Laier, 2014) norāda, ka dezadaptīvas kopinga stratēģijas (piem., noliegšana, novēršanās) stimulē interneta lietošanu. Šajā procesā noteiktas psiholoģiskās vajadzības tiek apmierinātas, darbojoties tiešsaitē, kas, savukārt, pastiprina dezadaptīvu stratēģiju izmantošanu, – veidojas apburtais loks. Papildu datu analīze parādīja, ka problēmu risināšanas stratēģija bija pozitīvi saistīta ar apzinātību tiešsaitē, kas, savukārt, bija saistīta ar zemākiem PIL rādītājiem (Atasalar & Michou, 2017). Āzijā veiktie pētījumi (Cheng, Sun, & Mak, 2015) atklāja dez adaptīvas stresa pārvarēšanas stratēģijas (piem., noliegšana, novēršanās) kā psiholoģisko mehānismu, kas izskaidro saikni starp interneta atkarību studentu vidū un psihosociālu uzvedību. Pētnieki atzīmēja, ka atkarība no interneta ir saistīta ar emocionāliem traucējumiem, arī depresiju, trauksmi un starppersonu komunikācijas problēmām, pieminot, ka dezadap- tīvas stresa pārvarēšanas stratēģijas tiek izmantotas situācijās, kurās indivīds izjūt, ka viņam nav kontroles pār nelabvēlīgiem notikumiem. Longitudinālā pētījumā, kurā ar sešu mēnešu intervālu tika atkārtoti pētītas sakarības starp Nīderlandes pusaudžu tiešsaistes komunikāciju, kompulsīvu interneta lietošanu un psiholoģisko labsajūtu, rezultāti uzrādīja, ka tūlītēja ziņojumu apmaiņa (instant messaging) un tērzēšana tērzētavās (chatting) bija pozitīvi saistītas ar kompulsī- vu interneta lietošanu sešus mēnešus pēc pirmā pētījuma mērījuma (Van den Eijnden, Meerkerk, Vermulst, Spijkerman, & Engels, 2008). Austrālijā pētnieki pusaudžu problemātiskas interneta lietošanas izpētē izvirza jautājumu, vai PIL ir tā, kas izraisa garīgās veselības problēmas, vai otrādi – garīgās veselības problēmas noved pie PIL (Ciarrochi et al., 2016). Austrālijā, četru gadu garumā veicot longitudinālu pētījumu ar 8.–11. klašu pusaudžiem un jauniešiem, autori konstatēja, ka kompulsīva interneta lietošana negatīvi ietekmē garīgo veselību un ka šis efekts bija stabils visos trīs pētījuma laika posmos. Pētnieki secināja, ka pastāv stabila 74 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre sakarība starp kompulsīvu interneta lietošanu un garīgās veselības pasliktināšanos, norādot, ka neliels efekts no kompulsīvas interneta lietošanas viena gada laikā var pieaugt līdz lielākam efektam vairāku gadu garumā. Latvijā līdz šim ir veikts salīdzinoši nedaudz pētījumu par problemātisku interneta lietošanu un pētīti ir galvenokārt jaunieši un pieaugušie. LU Filozofijas un socioloģijas institūta veiktajā pētījumā (2004) “Jauno tehnoloģiju atkarības izplatība jauniešu vidē Rīgā”, kurā piedalījās 2866 Rīgas vispārizglītojošo skolu 7.–12. klašu skolēni, arodskolu 1.–3. kursa audzēkņi un 1041 vecāks, atzīmēta datora lietošanas ietekme uz fiziskās ve- selības stāvokli un pašsajūtu. Rezultāti uzrādīja, ka datora lietošanas ietekmi uz jaunieša veselību (piem., redzes pasliktināšanās, acu sāpes, sāpes mugurā, galvassāpes) atzīmē- juši gan paši jaunieši, gan vecāki. Taču izmaiņas emocionālajā sfērā (bieža garastāvokļa maiņa, nesavaldība u. tml.) kā datora lietošanas ietekmes sekas biežāk atzīmējuši vecāki, nevis paši jaunieši (Koroļeva, Rungule, Sniķere, & Trapencieris, 2004). LU Psiholoģijas nodaļas pētnieki 2012. gadā konstatēja, ka pārmērīga interneta lietošana jauniešiem ir saistīta ar trauksmi, depresiju, disociāciju un seksuālām raizēm (Miltuze, Bite, & Sebre, 2012). Kopumā trūkst tieši psihologu pētījumu par agrīniem pusaudža gadiem un par saistībām starp neadaptīvām stresa pārvarēšanas stratēģijām, socioemocionālām un uzvedības problēmām un PIL. LU Psiholoģijas nodaļas pētnieki (Sebre, Miltuze, & Limonovs, 2018), pamatojoties uz Branda teorētiskajā modelī (Brand et al. 2016) iekļau- tajiem komponentiem, veikuši pētījumu par problemātiskas interneta lietošanas riska faktoriem (hiperaktivitāte, vecāku nekonsekvence bērnu audzināšanā, disociācija un dezadaptīvas pārliecības) pusaudža vecumā. Rezultāti, balstoties uz pusaudžu pašnovēr- tējumu, uzrādīja, ka 1) hiperaktivitātes simptomi un dezadaptīvās pārliecības prognozē PIL; 2) dezadaptīvām pārliecībām ir daļējs mediatora efekts starp nekonsekventu vecāku audzināšanu un PIL. Tā kā Latvijā līdz šim nav pētīti pusaudža vecuma skolēnu (10–13 gadi) interneta lietošanas paradumi un problemātiska interneta lietošana saistībā ar viņu socioemocio- nālām problēmām un stresa pārvarēšanas stratēģijām, šajā darbā tiks pētītas šo mainīgo lielumu savstarpējās saistības. Šie dati var sniegt ieskatu, cik lielā mērā problemātiska interneta lietošana ir aktuāla jau agrīnos pusaudža gados, un palīdzēt noteikt iepriekš minētās sakarības Latvijas pusaudžu izlasē. Pētījuma dati var tikt izmantoti psiholoģis- kajā konsultēšanā, lai izprastu sakarības starp interneta lietošanu un bērnu adaptīvām spējām tikt galā ar stresu, ko izraisa nepatīkamas situācijas, apzinoties produktīvas stresa pārvarēšanas stratēģijas. Apkopojot atziņas par iepriekš veiktajiem pētījumiem, šajā pētījumā tika izvirzīti vairāki jautājumi: 1. Kādas ir savstarpējās saistības starp pusaudžu pašnovērtētām (internalizētām/ eksternalizētām) uzvedības problēmām, stresa pārvarēšanas stratēģijām un PIL? 2. Kādā mērā pusaudžu stresa pārvarēšanas stratēģijas prognozē PIL? 3. Kādā mērā pusaudžu internalizētās uzvedības problēmas, eksternalizētās uzvedības problēmas, attiecību problēmas, netipiska domāšana un uzmanības problēmas prognozē PIL? 75 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. Papildu jautājumi: 1. Vai ir saistības starp pusaudžu interneta lietošanas mērķiem un PIL? Vai kāds no interneta lietošanas mērķiem prognozē pusaudžu PIL? 2. Vai ir saistības starp internetā pavadīto laiku un PIL? Vai internetā pavadītais laiks (stundu skaits) prognozē pusaudžu PIL? Metode Pētījuma dalībnieki Pētījumā piedalījās 133 skolēni vecumā no 10 līdz 13 gadiem (M  = 11,38, SD = 0,93), no kuriem 65 bija zēni (48,9%) un 68 meitenes (51,1%). Pētījumā iesaistītie pusaudži mācījās vispārizglītojošas skolas 4.–6. klasē. No visiem dalībniekiem neviens neatzīmēja, ka internets viņam nekad nav pieejams, kad vēlas to lietot vai kad tas ir nepieciešams; 14,3% norādīja, ka tas pieejams dažreiz, 43,6% – ka pieejams bieži un 42,1% – ka internets pieejams vienmēr. Šajā pētījumā 85,7% pusaudžu norādīja, ka viņi visbiežāk lieto internetu savā tele- fonā, datorā, planšetē; 36,1% – ka tāda iespēja ir arī mājās vecāku vai radinieku datorā; neliela daļa – 8,1% – minēja, ka internetu ir iespējams lietot draugu ekrānierīcē, bet 19,5% – ka viņi to var lietot sabiedriskās vietās (skolā, bibliotēkā). Atbildot uz jautājumiem par interneta lietošanas noteikumiem skolā, 12,0% uzskatīja, ka skolā nepastāv nekādi noteikumi, 68,4% norādīja, ka nedrīkst lietot inter- netu telefonā/planšetē stundās, 15,8% – ka nedrīkst lietot internetu telefonā/planšetē ne stundās, ne starpbrīžos. Attiecībā uz interneta lietošanas noteikumiem, kas ierobežo pusaudžu interneta lietošanu ģimenē, 38,3% norādīja, ka mājās viņiem nav nekādu ierobežojumu, noteiku- mu, 21,8% atzīmēja, ka ģimenē ir noteikumi, bet tie netiek labi ievēroti, un 39,8% – ka ir noteikumi, kuri tiek ievēroti diezgan labi. Šajā pētījumā 55,6% dalībnieku norādīja, ka ievērot interneta lietošanas noteikumus skolā nekad nav grūti, 37,6% grūtības ievērot noteikumus rodas dažreiz, 3,8% – bieži un 3,0 – vienmēr. Mājās grūtības ievērot interneta lietošanas noteikumus vienmēr rodas 0,8% skolēnu, bieži – 5,3%, dažreiz – 43,6%, un nekad nav grūtību ievērot interneta lietošanas noteikumus mājās 54,0% dalībnieku. Pētījuma instrumentārijs Pētījuma jautājumu noskaidrošanai un pusaudžu interneta lietošanas paradumu raksturojumam tika sastādīta vienota aptauja, kurā tika iekļauti šādi jautājumu bloki: interneta lietošanas paradumi, problemātiska interneta lietošana (PIL), stresa pārvarēšanas stratēģijas, uzvedības problēmas. Sociāldemogrāfiskajā aptaujas daļā tika iekļauti jautājumi par pusaudža vecumu, dzimumu, klasi, kurā mācās. Interneta lietošanas paradumi. Šajā pētījumā pusaudžiem tika piedāvāts atbildēt uz jautājumiem par interneta lietošanu, balstoties uz aptauju par interneta lietošanas paradumiem (Sebre, Miltuze, Martinsone, & Elsiņa, 2019): • interneta pieejamība (cik bieži internets ir pieejams tad, kad pusaudzis vēlas to lietot vai kad tas ir nepieciešams); jautājumi jānovērtē ar atbildēm: nekad, dažreiz, bieži, vienmēr; 76 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre • vietas, kurās pusaudzim visbiežāk ir iespēja lietot internetu (varēja atzīmēt vairākas): savā telefonā, datorā, planšetē; mājās (vecāku, radinieku) datorā, planšetē; draugu ekrānierīcē (telefons, dators, planšete); skolā, bibliotēkā; citās vietās; nevienā vietā; • interneta lietošanas noteikumu ievērošana skolā (nav nekādu noteikumu; nedrīkst lietot internetu telefonā/planšetē stundās; nedrīkst lietot internetu telefonā/planšetē ne stundās, ne starpbrīžos; citi noteikumi) un mājās (nav nekādu ierobežojumu, noteikumu; ir noteikumi, bet tie netiek labi ievēroti; ir noteikumi, kuri tiek ievēroti diezgan labi); • grūtības ievērot interneta lietošanas noteikumus skolā un ģimenē (nekad, dažreiz, bieži, vienmēr); • interneta lietošanas mērķis – cik bieži pusaudzis lieto internetu: 1) lai iegūtu informāciju skolas uzdevumiem vai sev; 2) lai apmeklētu sociālos tīklus (piem., Facebook, Instagram u. c.) vai parunātos ar citiem (piem., caur video, čatu); 3) lai spēlētu spēles internetā; 4) lai klausītos mūziku vai skatītos video, filmas interne- tā; 5) lai vadītu savu blogu (piem., videoblogs vietnē Youtube, mikroblogs Twit- ter u. c.). Šie interneta lietošanas mērķi bija jānovērtē 5 punktu Laikerta skalā, kur 1 – nekad vai gandrīz nekad, 2 – mazāk nekā reizi nedēļā, 3 – reizi vai pāris reižu nedēļā, 4 – katru dienu vai gandrīz katru dienu, 5 – vairākas reizes dienā; • aptuvenais internetā pavadītais laiks (stundu skaits) dienās, kad jāiet uz skolu un brīvdienās (nemaz vai gandrīz nemaz, aptuveni pusstundu, 1 stundu, 2 stundas, 3 stundas, 4 stundas, 5 stundas, 6 stundas, 7 stundas vai vairāk). Problemātiska interneta lietošana (PIL). Problemātiska interneta lietošana tika mērīta ar Kompulsīvas interneta lietošanas (KIL) skalu (Compulsive Internet Use Scale, Meerkerk et al., 2009), aptauja adaptēta Latvijā (Miltuze, Bite, & Sebre, 2012). Aptauja sastāv no 14 apgalvojumiem, piemēram, “Vai Tev ir grūtības pārtraukt interneta lietošanu, kad Tu esi “onlainā”?”. Apgalvojumi bija jānovērtē 5 punktu Laikerta skalā no 0 “nekad” līdz 4 “ļoti bieži”. Skala nosaka problemātiskas interneta lietošanas izteiktību. Aptaujai ir viens kopīgais faktors – kompulsīva interneta lietošana. Šajā pētījumā KIL skalas Kronbaha alfa rādītājs ir 0,79. Pusaudžu uzvedības problēmas. Lai noskaidrotu uzvedības problēmu izteiktību, pētījumā tika izmantota Ahenbaha jaunieša uzvedības pašnovērtēšanas aptauja (Youth Self-Report, 11–18, Achenbach & Rescorla, 2001), kas Latvijā adaptēta LU Pedagoģijas, psiholoģijas un mākslas fakultātes Psiholoģijas nodaļā (Skreitule-Pikše, Rašcevska, Sebre, Koļesovs, & Bite, 2013). Pētījuma respondenti aizpildīja 100 uzvedību raksturo- jušus apgalvojumus, kuri vērtējami 3 punktu Laikerta skalā (0 – neatbilst, 1 – daļēji vai dažreiz atbilst, 2 – pilnībā atbilst). Pētījuma datu analīzes nolūkos tika izmantotas divas apkopotās sindromu skalas – “Internalizētās uzvedības problēmas” (trauksmes/nomāk- tības skala, noslēgšanās sevī / nomāktības skala, somatisko raižu skala) un “Eksternali- zētās uzvedības problēmas” (noteikumu pārkāpumu skala, agresīvas uzvedības skala), kā arī vēl šādas skalas: “Attiecību problēmas”, “Netipiskā domāšana” un “Uzmanības problēmas”. Pusaudžu stresa pārvarēšanas stratēģijas. Pētījumā tika mērīts, kādas apzinātas stratēģijas (t. i., kuras paši spēj saskatīt, par kurām reflektēt) pusaudži biežāk izvēlas 77 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. kā noteiktu uzvedību psiholoģiskās spriedzes mazināšanai. Lai noskaidrotu pusau- džu stresa pārvarēšanas stratēģiju izmantošanas biežumu, tika lietota Bērnu stresa pārvarēšanas stratēģiju aptauja (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC, Ayers & Sandler, 1999). Šo aptauju latviešu valodā adaptējušas N. Agapitova un O. Gavriļenko (Agapitova, 2019; Gavriļenko, 2019). Apgalvojumi tika vērtēti 4 punktu Laikerta ska- lā no 1 “ nekad” līdz 4 “vienmēr”. Oriģinālās aptaujas 54 apgalvojumiem tika pielikts klāt papildu apgalvojums – apakšskala “Novēršanās no problēmas” tika papildināta ar apgalvojumu, kas īpaši attiecas uz interneta lietošanu (“Es savā telefonā sazinos ar draugiem, bet par kādu citu tēmu”). Apgalvojumi atspoguļo 5 stresa pārvarēšanas stra- tēģijas. Respondenti papildināja teikumu “Kad man ir kāda problēma, ...”: 1) uz problēmu vērsta problēmu risināšana – jebkura veida plānošana vai domāšana par veidiem, kā atrisināt problēmu (piem., “Es daru kaut ko, lai situācija uzlabotos”); 2) pozitīva pārstrukturēšana – centieni izprast stresa situāciju un tās nozīmīgumu sev, domāt par situāciju pozitīvāk (piem., “Es pārliecinu sevi, ka esmu iepriekš ticis galā ar šādām situācijām”); 3) novēršanās no problēmas – centieni mazināt stresu ar fiziskām aktivitātēm, spēlēšanos vai relaksāciju (piem., “Es nodarbojos ar sportu”); 4) izvairīšanās – centieni nedomāt par problēmu (piem., “Es cenšos par to nedomāt”); 5) atbalsta meklēšana (piem., “Es pārrunāju to, kā es jūtos, ar kādu, kurš patiešām mani saprot”). Aptaujas adaptācijas nolūkos tika veikti divi neatkarīgi tulkojumi no angļu valodas uz latviešu valodu, pēc tulkojumu salīdzināšanas iegūts atbilstošākais tulkojums. Lai izvērtētu aptaujas ticamību, tika veikts pilota pētījums, kurā 34 pusaudži (vecumā no 10 līdz 12 gadiem) aizpildīja aptauju latviešu valodā. Šajā pētījumā Kronbaha alfa koeficienti (skat. 1. tabulu) no 0,65 līdz 0,89 norāda uz pietiekami labu apakšskalu iekšējo saskaņotību, un aptauja var tikt izmantota pētniecības nolūkos. 1. tabula. Bērnu stresa pārvarēšanas (kopinga) stratēģiju aptaujas apakšskalu Kronbaha alfa ticamības rādītāji Stresa pārvarēšanas (kopinga) stratēģijas Kronbaha α oriģinālā pētījumā šajā pētījumā (latviešu valodas versija) Uz problēmu vērsta stratēģija 0,80 0,88 Pozitīva pārstrukturēšana 0,77 0,84 Novēršanās no problēmas 0,77 0,74 Izvairīšanās 0,69 0,65 Atbalsta meklēšana 0,83 0,89 Pētījuma procedūra Dati tika ievākti 2019. gada martā vienā no Rīgas pamatskolām. Lai saņemtu vecāku atļauju pusaudžu dalībai pētījumā, ar skolas administrācijas piekrišanu tika uzrunāti 4.–6. klašu audzinātāji par iespēju klašu vecāku sapulcēs informēt vecākus 78 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre par paredzamo pētījumu, kā arī izsūtīta vēstule skolas e-klasē 4.–6. klašu vecākiem ar informāciju par pētījumu. Aptauja tika sastādīta un izplatīta papīra formā. Pēc vienošanās ar klases audzinātājiem aptauju skolēniem novadīja skolas psihologs. Lai nodrošinātu anonimitāti un konfidencialitāti, skolēni aizpildīja aptaujas anonīmi. Kopumā aptaujas aizpildīja 139 pusaudži, 6 no tiem nebija aizpildījuši visu aptauju, tāpēc datu apstrādē un analīzē tika izmantotas 133 aptaujas. Datu apstrādei un statistiskajai analīzei tika izmantota datorprogrammas SPSS (Statistical Package for the  Social Sciences) 22. versija. Dati tika analizēti, izmantojot aprakstošās un secinošās statistikas metodes. Lai noskaidrotu pusaudžu problemātiskas interneta lietošanas, stresa pārvarēšanas stratēģiju un uzvedības problēmu rādītāju savstarpējo saistību, tika veikta Pīrsona korelācijas analīze, vispirms pārvēršot mainīgo lielumu rādītājus z-vērtībās. Lai atbildētu uz pētījuma jautājumiem, kādā mērā stresa pārvarēšanas stratēģijas un pusaudžu uzvedības problēmas prognozē problemātisku interneta lietošanu, tika veikta hierarhiskā regresiju analīze. Rezultāti Lai atbildētu uz pirmo pētījuma jautājumu “Kādas ir savstarpējās saistības starp pusaudžu pašnovērtētām uzvedības problēmām, stresa pārvarēšanas stratēģijām un PIL?”, tika veiktas korelāciju analīzes, lai noteiktu korelāciju starp pusaudžu proble- mātisku interneta lietošanu, 5 dažādām stresa pārvarēšanas stratēģijām (uz problēmu vērsta problēmu risināšana, pozitīva pārstrukturēšana, novēršanās no problēmas, iz- vairīšanās, atbalsta meklēšana) un diviem uzvedības problēmu veidiem (internalizētās/ eksternalizētās problēmas) (skat. 2. tabulu). Aprēķinot korelācijas koeficientus, tika izmantota Pīrsona korelācijas analīze. 2. tabula. Korelācijas koeficienti starp pusaudžu PIL, stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām (N = 133) 1 2 3 4 5 6 7 8 1. PIL – 2. Uz problēmu vērsta problēmu risināšana –0,06 – 3. Pozitīva pārstrukturēšana 0,14 0,59** – 4. Novēršanās no problēmas 0,27** 0,15 0,37** – 5. Izvairīšanās 0,11 0,34** 0,35** 0,38** – 6. Atbalsta meklēšana 0,28** 0,60** 0,65** 0,22* 0,27** – 7. Internalizētās uzvedības problēmas 0,30** 0,05 0,12 0,25** 0,24** 0,08 – 8. Eksternalizētās uzvedības problēmas 0,38** –0,06 0,09 0,25** 0,02 0,11 0,61** – * p < 0,05; ** p < 0,01. Apskatot iegūtos korelācijas analīzes rezultātus (skat. 2. tabulu), ir redzamas statistiski nozīmīgas pozitīvas saistības starp PIL un šādu pusaudžu stresa pārvarēša- nas stratēģiju izmantošanas biežumu: novēršanās no problēmas (r = 0,27, p < 0,01), atbalsta meklēšana (r = 0,28, p < 0,01). Pusaudžu problemātiskai interneta lietošanai ir arī statistiski nozīmīgas pozitīvas saistības gan ar internalizēto uzvedības problēmu 79 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. izteiktību (r = 0,30, p < 0,01), gan ar eksternalizēto uzvedības problēmu izteiktību (r = 0,38, p < 0,01). Lai atbildētu uz otro pētījuma jautājumu “Kādā mērā stresa pārvarēšanas stratēģijas prognozē PIL?”, nākamajā iegūto datu analīzes solī tika veikta regresijas analīze. Hierarhiskās regresijas modeļa (skat. 3. tabulu) 1. solī kā neatkarīgie mainīgie tika iekļauti vecums un dzimums; 2. solī iekļautas visas stresa pārvarēšanas stratēģijas un kā atkarīgais mainīgais iekļauta PIL. Apskatot regresijas modeļa analīzes rezultātus (skat. 3. tabulu), redzams, ka šis modelis ir statistiski nozīmīgs (R² = 0,21, F(7,125) = 4,708, p < 0,001) un kopumā izskaidro 21% no pusaudžu problemātiskas interneta lietošanas izteiktības. Statistiski nozīmīgi PIL variācijas izskaidrošanai ir šādi mainīgie lielumi: uz problēmu vērsta problēmu risināšana (β = –0,42, p < 0,001), novēršanās no problēmas (β = 0,20, p < 0,05) un atbalsta meklēšana (β = 0,45, p < 0,001). 3. tabula. Hierarhiskā regresijas analīze atkarīgajam mainīgajam PIL, neatkarīgie mainīgie, stresa pārvarēšanas stratēģiju izmantošanas biežums (N = 133) Neatkarīgie mainīgie B SE β P (Sig) R2 1. solis 0,00 Vecums 0,00 0,05 0,00 0,96 Dzimums 0,07 0,10 0,07 0,47 2. solis 0,21 Vecums 0,01 0,05 0,02 0,85 Dzimums 0,03 0,09 0,03 0,74 Uz problēmu vērsta problēmu risināšana –0,42 0,11 –0,42*** 0,00 Pozitīva pārstrukturēšana –0,02 0,13 –0,02 0,90 Novēršanās no problēmas 0,21 0,09 0,20* 0,03 Izvairīšanās 0,14 0,13 0,10 0,29 Atbalsta meklēšana 0,38 0,10 0,45*** 0,00 * p < 0,05, *** p < 0,001. Piezīme. Regresiju modelim kopumā F(7,125) = 4,708, p < 0,001. Lai atbildētu uz trešo pētījuma jautājumu “Kādā mērā pusaudžu internalizētās uz- vedības problēmas, eksternalizētās uzvedības problēmas, attiecību problēmas, netipiska domāšana un uzmanības problēmas prognozē PIL?”, tika izveidots regresijas modelis, kurā kā neatkarīgais mainīgais bija ietverta PIL izteiktība, internalizētās un eksterna- lizētās uzvedības problēmas, attiecību problēmas, netipiska domāšana un uzmanības problēmas, kontrolējot vecumu un dzimumu. Aplūkojot regresijas modeļa analīzes rezultātus (skat. 4. tabulu), redzams, ka 2. solī statistiski nozīmīgs mainīgais PIL variācijas izskaidrošanai (R² = 0,19, F(7,125) = 4,159, p < 0,001) ir ne tikai pusaudžu eksternalizētās uzvedības izteiktība (β = 0,26, p < 0,05), bet tendenču līmenī arī uzmanības problēmas (β = 0,19, p = 0,06). Kopumā šis regresijas modelis ir statistiski nozīmīgs (F(7,125) = 4,159) un izskaidro 19% no pusaudžu PIL izteiktības. 80 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre 4. tabula. Hierarhiskā regresijas analīze atkarīgajam mainīgajam PIL, neatkarīgie mainīgie, uzvedības problēmas (N = 133) Neatkarīgie mainīgie B SE β P (Sig) R2 1. solis 0,00 Vecums 0,00 0,05 0,00 0,96 Dzimums 0,07 0,10 0,07 0,47 2. solis 0,19 Vecums 0,02 0,05 0,04 0,67 Dzimums 0,11 0,10 0,09 0,29 Internalizētās uzvedības problēmas –0,01 0,01 –0,17 0,25 Attiecību problēmas 0,02 0,02 0,09 0,50 Netipiska domāšana 0,02 0,02 0,13 0,26 Uzmanības problēmas 0,03 0,02 0,19t 0,06 Eksternalizētās uzvedības problēmas 0,02 0,01 0,26* 0,03 * p < 0,05; t norāda uz p = 0,06. Piezīme. Regresiju modelim kopumā F(7,125) = 4,159, p < 0,001. Lai pārbaudītu pētījuma papildu jautājumu “Vai ir saistības starp pusaudžu interneta lietošanas mērķiem un PIL?”, tika veikta korelāciju analīze starp pusaudžu PIL un interneta izmantošanas mērķiem: informācijas iegūšana mācībām un sev, saziņa ar citiem (sociālo tīklu apmeklēšana, čatošana), spēļu spēlēšana, izklaide (mūzikas, video, filmu skatīšanās), sava bloga vadīšana (skat. 6. tabulu). Ņemot vērā datu sadalījuma neatbilstību normālam sadalījumam, aprēķinot korelācijas koeficientus, tika izmantota Spīrmena korelācijas analīze. 5. tabula. Korelācijas koeficienti starp pusaudžu PIL un interneta lietošanas mērķiem (N = 133) 1 2 3 4 5 6 1. PIL – 2. Informācijas iegūšana mācībām un sev –0,09 – 3. Saziņa ar citiem (sociālo tīklu apmeklēšana, čatošana) 0,17 0,08 – 1. Spēļu spēlēšana 0,20* –0,14 –0,15 – 2. Izklaide (mūzikas, video, filmu skatīšanās) 0,22* 0,13 0,22* 0,25** – 3. Sava bloga vadīšana 0,15 0,02 0,24** –0,01 0,03 – * p < 0,05; ** p < 0,01. Korelācijas analīzes rezultāti (skat. 5. tabulu) norāda uz statistiski nozīmīgu pozitīvu saistību starp PIL un šādiem interneta izmantošanas mērķiem: saziņa ar citiem (rs = 0,17, p = 0,05), spēļu spēlēšana (rs = 0,20, p < 0,05), audio un video izklaide (rs = 0,22, p < 0,05), bet neuzrāda PIL pozitīvu saistību ar sev vajadzīgas informācijas meklēšanu vai sava bloga vadīšanu. Lai atbildētu uz jautājumu “Vai kāds no interneta lietošanas mērķiem prognozē pusaudžu PIL?”, tiek apskatīts regresijas modelis, kurā atkarīgais mainīgais ir PIL izteiktība un neatkarīgie mainīgie ir pieci interneta lietošanas mērķi (skat. 7. tabulu). 81 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. 6. tabula. Hierarhiskā regresijas analīze atkarīgajam mainīgajam PIL, neatkarīgie mainīgie, interneta lietošanas mērķi (N = 133) Neatkarīgie mainīgie B SE β P (Sig) R2 1. solis 0,00 Vecums 0,00 0,05 0,00 0,96 Dzimums 0,07 0,10 0,07 0,47 2. solis 0,14 Vecums Dzimums Informācijas iegūšana mācībām un sev –0,05 0,04 –0,10 0,23 Saziņa ar citiem (sociālo tīklu apmeklēšana, čatošana) 0,06 0,04 0,14 0,13 Spēļu spēlēšana 0,09 0,04 0,21* 0,03 Izklaide (mūzikas, video, filmu skatīšanās) 0,09 0,05 0,15 0,10 Sava bloga vadīšana 0,06 0,04 0,12 0,15 * p < 0,05. Piezīme. Regresiju modelim kopumā F(7,125) = 2,837, p < 0,01. Aplūkojot regresijas modeļa analīzes rezultātus (skat. 6. tabulu), redzams, ka 2. solī statistiski nozīmīgs mainīgais PIL variācijas izskaidrošanai (R² = 0,14, F(7,125) = 2,837, p < 0,01) ir interneta spēļu spēlēšanas biežums (β = 0,21, p < 0,05), savukārt saziņa ar ci- tiem sociālajos tīklos un čatošana (β = 0,14, p = 0,13), audio un video izklaide internetā (β = 0,15, p = 0,10) ir tuvāk statistiski nozīmīgam līmenim, bet to nesasniedz. Kopumā šis regresijas modelis izskaidro 14% no pusaudžu PIL izteiktības. Lai pārbaudītu pētījuma papildu jautājumu “Vai ir saistības starp internetā pava- dīto laiku un PIL?”, tika veikta korelāciju analīze starp PIL un pusaudžu pašnovērtēto, internetā pavadīto stundu skaitu mācību dienās un brīvdienās (skat. 7. tabulu). Ņemot vērā datu sadalījuma neatbilstību normālam sadalījumam un aprēķinot korelācijas koe- ficientus, tika izmantota Spīrmena korelācijas analīze. 7. tabula. Korelācijas koeficienti starp pusaudžu PIL un internetā pavadīto stundu skaitu (N = 133) 1 2 3 1. PIL – 2. Internetā pavadītais laiks mācību dienās 0,31** – 3. Internetā pavadītais laiks brīvdienās 0,37** 0,67** – ** p < 0,01. Korelācijas analīzes rezultāti (skat. 7. tabulu) norāda uz statistiski nozīmīgu pozi- tīvu saistību starp PIL un stundu skaitu, ko pusaudži pavada internetā gan mācību dienās (rs = 0,31, p < 0,01), gan brīvdienās (rs = 0,37, p < 0,01). Šajā pētījumā pusaudži norādījuši, ka internetā viņi parasti pavada “aptuveni 2 stundas” (29 skolēni, 21,8%) un “aptuveni 3 stundas” (30 skolēni, 22,6%) mācību die- nās, savukārt “aptuveni 3 stundas” (20 skolēni, 25,0%), “aptuveni 4 stundas” (25 skolēni, 82 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre 18,8%) un “aptuveni 5 stundas” (22 skolēni, 16,5%) brīvdienās. Var secināt, ka brīvdie- nās internetā pavadītais stundu skaits pusaudžiem palielinās. Pārbaudot atbildi uz papildu jautājumu “Vai internetā pavadītais laiks (stundu skaits) prognozē pusaudžu PIL?”, tiek apskatīts regresijas modelis, kurā neatkarīgie mai- nīgie ir PIL izteiktība un internetā pavadītais stundu skaits mācību dienās un brīvdienās (skat. 8. tabulu). 8. tabula. Hierarhiskā regresijas analīze atkarīgajam mainīgajam PIL, neatkarīgie mainīgie, internetā pavadītais laiks (N = 133) Neatkarīgie mainīgie B SE β P (Sig) R2 1. solis 0,00 Vecums 0,00 0,05 0,00 0,96 Dzimums 0,07 0,10 0,07 0,47 2. solis 0,18 Vecums –0,06 0,05 –0,10 0,25 Dzimums 0,10 0,10 0,09 0,28 Internetā pavadītais laiks mācību dienās 0,04 0,03 0,14 0,20 Internetā pavadītais laiks brīvdienās 0,09 0,03 0,32** 0,00 ** p < 0,01. Piezīme. Regresiju modelim kopumā F(4,128) = 6,818, p < 0,001). Regresijas modeļa analīzes rezultāti (skat. 8. tabulu) norāda uz to, ka 2. solī sta- tistiski nozīmīgs mainīgais PIL variācijas izskaidrošanai (R² = 0,18, F(4,128) = 6,818, p < 0,001) ir internetā pavadītais laiks brīvdienās (β = 0,32, p < 0,01). Kopumā šis regre- sijas modelis ir statistiski nozīmīgs (F(4,128) = 6,818) un izskaidro 18% no pusaudžu PIL izteiktības. Diskusija Pētījuma mērķis bija izpētīt savstarpējās saistības starp pusaudžu (10–13 gadi) problemātisku interneta lietošanu (PIL), pašnovērtētām stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām, kā arī analizēt, kādā mērā pusaudžu uzvedības problēmas un kādas stresa pārvarēšanas stratēģijas prognozē PIL. Šī pētījuma rezultāti uzrādīja, ka no stresa pārvarēšanas stratēģijām novēršanās stratēģija un atbalsta meklēšanas stratēģija pozitīvi prognozē PIL un ka problēmu ri- sināšanas stratēģija negatīvi prognozē PIL. Arī vairākos ārzemju pētījumos pētnieki ir konstatējuši, ka dezadaptīvas kopinga stratēģijas, kā, piemēram, problēmas noliegšana vai izvairīšanās no problēmas, ir saistītas ar PIL. Āzijā veikti pētījumi (Cheng, Sun, & Mak, 2015) par kopinga stratēģiju saistībām ar interneta atkarību studentu vidū (vidējais vecums 20,5 gadi) atklāja dezadaptīvas stresa pārvarēšanas stratēģijas (piem., noliegša- na, novēršanās) kā psiholoģiskus procesus, kas izskaidro saikni starp interneta atkarību un dezadaptīvu psihosociālu uzvedību. Arī Brands ar kolēģiem (Brand, Young, & Laier, 2014) uzrādīja līdzīgas saistības starp šādām dezadaptīvām kopinga stratēģijām un PIL. Savukārt vairākos ārzemēs veiktajos pētījumos jauniešu vecumgrupās tieši izvairī- šanās stratēģijai ir liela nozīme problemātiskas interneta lietošanas gadījumā. Piemēram, 83 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. Itālijā veiktajā pētījumā, kurā aprakstīta starppersonu attiecību kvalitāte, problemātiska interneta lietošana un kopinga stratēģijas 14–19 gadu veciem pusaudžiem (Milani, Osu- aldella, & Di Blasio, 2009), secināts, ka izvairīšanās kā stresa pārvarēšanas stratēģija (kopā ar zemu starppersonu attiecību kvalitāti) prognozē PIL. Milani ar kolēģiem atzinuši, ka jaunieši, kuri izmanto dezadaptīvas kopinga stratēģijas, pavada vairāk laika internetā. Turcijā veiktajā pētījumā (Atasalar & Michou, 2017), kurā izzināja pusaudžu kopinga stratēģiju saistību ar apzinātību tiešsaitē un kurš vairāk atbilst mūsu pētījuma vecumgrupai (12–14 gadus veci pusaudži), tika konstatēts, ka izvairīšanās stratēģija bija negatīvi saistīta ar apzinātību tiešsaitē, norādot, ka tad, kad pusaudži izmanto izvai- rīšanās stratēģiju, viņi pilnībā neapzinās savu pašreizējo rīcību un darbojas tiešsaistē automātiski. Papildu analīze uzrādīja, ka problēmu risināšana bija pozitīvi saistīta ar apzinātību tiešsaitē un negatīvi saistīta ar problemātisku interneta lietošanu. Tomēr jāatzīmē, ka Turcijā veiktajā pētījumā izvairīšanās stratēģiju pētnieki mērīja no ļoti spe- cifiska skata punkta, kā “izvairīšanos būt kopā ar cilvēkiem”, nevis kā atbalsta meklēšanu pie citiem, piemēram, “aizgāju pie drauga, lai meklētu padomu”. Mūsu pētījuma rezultātu salīdzinot ar iepriekšējiem pētījumiem par PIL un kopin- ga stratēģijām citās valstīs, var apliecināt, ka pētījuma rezultāti jāskata kontekstā gan ar pētījuma dalībnieku vecumu, gan ar konkrētiem jautājumiem, kas viņiem tiek uzdoti, gan ar to, kā tie tiek interpretēti. Kopumā tomēr var secināt: gan iepriekšējie pētījumi, gan mūsu pētījums norāda, ka dezadaptīvas kopinga stratēģijas (izvairīšanās, noliegšana un/vai novēršanās no problēmas) var veicināt PIL. Visas šīs neadaptīvās kopinga stratē- ģijas ir līdzīgas tāpēc, ka problēma netiek risināta. Savukārt mūsu pētījums norāda, ka tieši aktīva problēmu risināšanas kopinga stratēģija, kontrolējot vecumu un dzimumu, negatīvi prognozē PIL. Domājot par to, kā varētu izskaidrot atbalsta meklēšanas stratēģijas saistību ar PIL izteiktību, var pieņemt, ka mūsdienās, kad datoru lietošana un saskarsme interneta vidē kļuvusi par lielu daļu no pusaudža ikdienas, pusaudzis, kurš izjūt izteiktu stresu savā ikdienā, var meklēt atbalstu ne tikai pie draugiem vai pieaugušajiem reālajā dzīvē, bet arī virtuālajā saskarsmē. Un, kā zināms, jo vairāk laika indivīds pavada, darbojoties internetā, jo lielāka varbūtība, ka viņam var rasties PIL simptomi. Šajā pētījumā neti- ka apskatīts, vai šis atbalsts stresa situācijās tiek meklēts, pusaudzim vēršoties pie labi pazīstamiem cilvēkiem; pastāv iespēja, ka tie var būt arī mazpazīstami cilvēki dažādos čatos, forumos, domubiedru grupās. Šajā pētījumā tika izvirzīti papildu jautājumi par saistībām starp interneta lietoša- nas mērķiem un PIL un internetā pavadīto laiku un PIL. Korelāciju analīzes rezultāti parādīja statistiski nozīmīgas saistības starp PIL un tādiem interneta izmantošanas mērķiem kā spēļu spēlēšana, izklaide (piem., mūzikas, video, filmu skatīšanās, saziņa ar citiem, piem., sociālo tīklu apmeklēšana, čatošana (tendenču līmenī)), kā arī neuzrādīja PIL pozitīvas saistības ar sev vajadzīgas informācijas meklēšanu vai sava bloga vadīšanu. Regresijas modeļa analīzes rezultātos bija redzams, ka statistiski nozīmīgi problemātis- ku interneta lietošanu prognozē interneta spēļu spēlēšanas biežums, savukārt saziņa ar citiem sociālajos tīklos un čatošana, audio un video izklaide internetā tuvojas statistiski nozīmīgam līmenim, bet to nesasniedz. Tātad, atbildot uz šī pētījuma jautājumu par to, cik lielā mērā dažādi interneta lietošanas mērķi ietekmē PIL izteiktību, pētījuma 84 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre rezultāti norāda uz to, ka visvairāk PIL risku palielina interneta spēļu spēlēšanas bie- žums. Šo rezultātu var uzskatīt par nozīmīgu rādītāju tam, cik svarīgi ir apzināties iespē- jamu spēļu ietekmi uz veselību. Spēļu spēlēšanas internetā traucējumi (internet gaming disorder) tika iekļauti diagnostikas rokasgrāmatas (DSM-V) (APA, 2013) pielikumā, norādot uz to klīnisko nozīmi. Līdz šim veiktā longitudinālā pētījuma rezultāti par tiešsaistes komunikāciju, kompulsīvu interneta lietošanu un psiholoģisko labsajūtu Nīderlandes pusaudžu grupā (Van der Eijnden et al., 2008) norādīja uz to, ka tūlītēja ziņojumu apmaiņa (instant messaging) un tērzēšana tērzētavās (chatting) bija pozitīvi saistīta ar kompulsīvu inter- neta lietošanu sešus mēnešus vēlāk, un tas daļēji saskan ar mūsu pētījuma rezultātu. Nīderlandē veiktais pētījums uzrādīja arī tērzēšanas saistību ar pusaudžu socioemocio- nālo funkcionēšanu – tūlītēja ziņojuma apmaiņa bija pozitīvi saistīta ar depresiju sešus mēnešus pēc pētījuma pirmā mērījuma. Tas norāda, kādu ietekmi tērzēšana var atstāt uz pusaudža labsajūtu. Šo domu – ka pusaudžu kompulsīva interneta lietošana ietekmē garīgo veselību – atbalsta arī Austrālijā veiktā longitudinālā pētījuma autori (Ciarrochi et al., 2016). Mūsu pētījumā netika skatīta problemātiskas interneta lietošanas ietekme uz pusaudžu labsajūtu, jo tad ir nepieciešams longitudināls pētījums. Iespējams, šajā virzienā var tikt ierosināti turpmākie pētījumi Latvijā, kuri ļaus izzināt PIL un labsajūtas savstarpējo ietekmi. Kas attiecas uz internetā pavadīto laiku, šī pētījuma korelāciju analīzes rezultāti norādīja uz statistiski nozīmīgu pozitīvu saistību starp PIL un internetā pavadīto stundu skaitu gan mācību dienās, gan brīvdienās. Regresijas modeļa analīzes rezultātos varēja redzēt, ka statistiski nozīmīgi problemātisku interneta lietošanu prognozē internetā pavadītais laiks brīvdienās – jo lielāks ir internetā pavadītais stundu skaits brīvdienās, jo lielāks ir problemātiskas interneta lietošanas risks pusaudžiem. Iepriekš minētajā pētīju- mā, kurš veikts Itālijā un kurā aprakstīta starppersonu attiecību kvalitāte, problemātiska interneta lietošana un kopinga stratēģijas 14–19 gadu veciem pusaudžiem (Milani, Osu- aldella, & Di Blasio, 2009), autori atzīmēja, ka ar interneta izplatīšanos pusaudži arvien vairāk ir piesaistīti saziņas tehnoloģijām, kas viņiem dod iespēju komunicēt ar citiem un rada sociālās pieņemšanas sajūtu. Itālijā veiktajā pētījumā (98 pusaudži, vidējais vecums 16,28 gadi) konstatēts, ka pusaudži ar problemātiskas interneta lietošanas iezīmēm internetu izmanto daudzas stundas nedēļā, un tas saskan ar mūsu pētījuma rezultātiem. Lai noskaidrotu šādus jautājumus: “Kādā mērā pusaudžu internalizētās un ek ster- nalizētās uzvedības problēmas prognozē PIL?” un “Kādas vēl pusaudžu uzvedības pro- blēmas prognozē PIL?”, tika veikta korelāciju analīze un veidoti regresiju analīzes modeļi, lai noskaidrotu šādus jautājumus: “Kādā mērā pusaudžu internalizētās un eksternalizētās uzvedības problēmas prognozē PIL?” un “Kādas vēl pusaudžu uzvedības problēmas pro- gnozē PIL?”. Korelāciju analīze parādīja, ka PIL statistiski nozīmīgi saistīta gan ar internalizēto, gan ar eksternalizēto uzvedības problēmu izteiktību. Ārzemju pētījumos vairāk sasto- pama un uzsvērta PIL saistība ar pusaudžu un jauniešu iekšējām problēmām un starp- personu problēmām. Piemēram, jau pieminētajā pētījumā (Cheng, Sun, & Mak, 2015) autori atzīmēja, ka studentu atkarība no interneta ir saistīta ar emocionāliem traucēju- miem, tostarp depresiju un trauksmi, kā arī ar starppersonu komunikācijas problēmām. 85 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. Arī Itālijā veiktajā pētījumā, kurā aprakstīta starppersonu attiecību kvalitāte, problemā- tiska interneta lietošana un kopinga stratēģijas 14–19 gadu veciem pusaudžiem (Milani, Osualdella, & Di Blasio, 2009), rezultāti parādīja, ka lielākam problemātiskas interneta lietošanas riskam pusaudžus pakļauj zema starppersonu attiecību kvalitāte. Šis pētījums neuzrādīja pusaudžu attiecību problēmas kā PIL prognozētāju. Tomēr šī pētījuma pirmā regresiju modeļa rezultāti parādīja, ka statistiski nozīmīgi pusaudžu PIL prognozē eksternalizētās uzvedības izteiktība. Iespējams, ka pusaudžiem, kuri sevi raksturo kā personas ar agresīvu uzvedību un noteikumu pārkāpumiem, ir izteiktāka kompulsīva interneta lietošana tāpēc, ka viņi ir vairāk ar mieru pārkāpt ģimenes un skolas noteiktumus, piemēram, sasteigt mājas darbus, lai tiktu pie interneta. Turklāt iespējams, ka pusaudža grūtības kontrolēt savu uzvedību tiešsaistē ir saistītas ar savas uzvedības kontroles problēmām kopumā. Otrā regresiju modeļa, kurā tika ietvertas gan internalizētās un eksternalizētās uzvedības problēmas, gan citas (attiecību problēmas, netipiska domāšana, uzmanības problēmas), rezultāti norādīja uz to, ka PIL prognozē ne tikai pusaudžu eksternalizētās uzvedības izteiktība, bet tendenču līmenī arī uzmanības problēmas. Tātad pēc pētījuma rezultātiem var secināt: jo izteiktākas eksternalizētās uzvedības problēmas, jo lielāks pusaudžu problemātiskas interneta lietošanas risks, turklāt uzmanības problēmas ten- denču līmenī kopā ar eksternalizēto uzvedības problēmu izteiktību vēl vairāk prognozē PIL risku. Iepriekšējā gadā Latvijas Universitātē veiktais pētījums (Sebre, Miltuze, & Limo- novs, 2018) par pusaudžu un jauniešu problemātiskas interneta lietošanas saistību ar tādiem riska faktoriem kā hiperaktivitāte, vecāku nekonsekvence bērnu audzināšanā, disociācija un dezadaptīva pārliecība uzrādīja, ka pusaudžu pašnovērtētie hiperaktivi- tātes simptomi (kā arī disociācijas simptomi un dezadaptīva pārliecība) prognozē pro- blemātisku interneta lietošanu. Mūsu darbā veiktā pētījuma rezultāts līdzīgi uzrādīja, ka uzmanības problēmu un hiperaktivitātes izteiktība palielina PIL risku. Mūsu darbā neti- ka apskatītas vecāku pieejas audzināšanai vai pusaudžu pārliecības saistībā ar interneta lietošanu. Nākotnē varētu veikt pētījumu, iekļaujot visus minētos mainīgos lielumus. Par mūsu pētījuma ierobežojumiem var uzskatīt to, ka šis ir šķērsgriezuma pētījums un tādēļ no tā rezultātiem nevar secināt par cēloņsakarībām. Iepriekš veiktie pētījumi norāda, ka socioemocionālās un uzvedības problēmas var būt gan PIL cēlonis, gan se- kas. Par vēl vienu pētījuma ierobežojumu var minēt vienpusējo problēmu novērtējumu, iekļaujot vienīgi pusaudžu pašnovērtējumus. Ja pusaudžu problēmas novērtētu vecāki vai pedagogi, iespējams, ka tiktu gūts dziļāks ieskats gan pusaudžu internalizētās, gan eksternalizētās uzvedības problēmās. Turpinot pētīt PIL sakarību ar citiem faktoriem, būtu lietderīgi analizēt PIL ietekmi uz bērnu/pusaudžu labsajūtu īstermiņā un ilgtermiņā vai arī pētīt iespējamus medi- ācijas efektus uz uzvedības problēmām un PIL (piem., stresa pārvarēšanas stratēģijas). Ņemot vērā straujo tehnoloģiju attīstību un interneta lietošanas lomas palielināšanos arī sākumskolas vecuma bērnu dzīvē, vēl viens pētījumu virziens būtu – problemātiska interneta lietošana bērna un agrīnos pusaudža gados un tās saistība ar vecāku izman- totajām audzināšanas metodēm un dezadaptīvo pārliecību veidošanos attiecībā uz interneta lietošanu. 86 Nataļja Agapitova, Sandra B. Sebre Kopumā iegūtie rezultāti var palīdzēt labāk izprast gan to, kā internetā pavadītais laiks ir saistīts ar PIL, gan PIL saistību ar pusaudža izmantotajām stresa pārvarēšanas stratēģijām un socioemocionālo un uzvedību problēmu izteiktību. Pētījuma rezultāti norāda uz nepieciešamību palīdzēt pusaudžiem attīstīt adaptīvas problēmu risināšanas stratēģijas, kas varētu mazināt viņu vēlmi izmantot pārmērīgu interneta lietošanu kā iespēju izvairīties vai novērsties no problēmu risināšanas. Izmantotā literatūra Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms & profiles: an integrated system of multi-informant assessment. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry. Agapitova, N. (2019). Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām pusaudžu vecumā (10–13 gadi). Maģistra darbs aizstāvēts LU PPMF Psiholoģijas nodaļā 2019. gada 7. jūnijā. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th edition. Washington: American Psychiatric Association. Apdraudējumi un atbildība internetā (2013). Materiāls sagatavots Eiropas Komisijas Informācijas sabiedrības un plašsaziņas līdzekļu Ģenerāldirektorāta programmas “Drošāks internets” projekta “Droša interneta lietošana” ietvaros. https://lpmc.lv/uploads/media/3.nodala._ Apdraudejumi_interneta.pdf Atasalar, J., & Michou, A. (2019). Coping and mindfulness: mediators between need satisfaction and generalized problematic internet use. Journal of Media Psychology, 31(2), 110–115. Ayers, T. A., & Sandler, I. N. (1999). Manual for the  Children’s Coping Strategies Checklist. Retrieved from http//www.asu.edu/clas/asuprc/ Brand, M., Laier, C., & Young, K. S. (2014). Internet addiction: coping styles, expectancies, and treatment implications. Frontiers in Psychology, 5(1256), doi: 10.3389/fpsyg.2014.01256. Brand, M., Young, K. S., & Laier, C. (2014). Prefrontal control and internet addiction: atheoretical model and review of neuropsychological and neuroimagingfindings. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 375, doi.org/10.3389/fnhum.2014.00375. Brand, M., Young, K. S., Laier, C., Wolfling, K., & Potenza, M. N. (2016). Integrating psychological and neurobiological considerations regarding the development and maintenance of specific Internet-use disorders: An Interaction of Person-Affect-Cognition-Execution (I-PACE) model. Neurosciene and Biobehavioral Reviews, 71, 252–266. Camisasca, E., Caravita, S. C. S., Milani, L., & Di Blasio, P. (2012). The children’s coping strategies checklist-revision1: a validation study in the italian population. TPM: Testing, Psychometrics, Methodology in Applied Psychology, 19(3), 197–218. Centrālā statistiskā pārvalde (2016). http://old.csb.gov.lv/notikumi/csp-uzsak-apsekojumu-par- interneta-lietosanu-majsaimniecibas-44020.html Centrālā statistiskā pārvalde (2018). http://data.csb.gov.lv/pxweb/lv/zin/zin__01ikt_datori__ iedz/ITMG040.px/table/tableViewLayout1/?rxid=a3d523b3-1982-4ce5-909d-559f97cbd54d Cheng, C., Sun, P., & Mak, K.-K. (2015). Internet addiction and psychosocial maladjustment: avoidant coping and coping inflexibility as psychological mechanisms. Cyberpsychology, Behaviour, & Social Networking, 18(9), doi: 10.1089/cyber.2015.0121. 87 Problemātiska interneta lietošana saistībā ar stresa pārvarēšanas stratēģijām un uzvedības problēmām .. Ciarrochi, J., Parker, P., Sahdra, B., Marshall, S., Jackson, C., Gloster, A. T., & Heaven, P. (2016). The development of compulsive internet use and mental health: A four year study of adolescence. Developmental Psychology, 52(2), 272–283. De Boo, G. M., & Wicherts, J. M. (2009) Assessing cognitive and behavioral coping strategies in children. Cognitive Therapy Research, 33, 1–20. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 68–78. Gavriļenko, O. (2019) Pusaudžu problemātiskas interneta lietošanas saistība ar vecāku audzi- nāšanas stiliem un pusaudžu problēmu risināšanas stratēģijām. Maģistra darbs aizstāvēts LU PPMF Psiholoģijas nodaļā 2019. gada 7. jūnijā. Koroļeva, I., Rungule, R., Sniķere, S., & Trapencieris, M. (2004). Jauno tehnoloģiju atkarības izplatība jauniešu vidē Rīgā. Rīga: Rīgas Narkomānijas profilakses centrs, LU Filozofijas un socioloģijas institūts. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Li, S. M., Chung, T. M. (2006). Internet function and Internet addictive behaviour. Computers in Human Behavior, 22, 1067–1071. Meerkerk, G. J., Van den Eijnden, R. J., Vermulst, A. A., & Garresten, H. F. (2009). The Compulsive Internet Use Scale (CIUS): some psychometric properties. CyberPsychology & Behavior, 12(1), 1–6. Milani, L., Osualdella, D., & Di Blasio, P. (2009). Quality of interpersonal relationships and problematic internet use in adolescence. CyberPsychology & Behavior, 12(6), 681–684. Miltuze, A., Bite, I., & Sebre, S. (2012). Adolescent identity development, problematic internet use, computer game playing, dissociation, anxiety and sexual concerns. 15th European Conference on Developmental Psychology, Proceedings, 251–257. Sebre, S., Miltuze, A., & Limonovs, M. (2018). Maladaptive cognitions, hyperactivity and inconsistent parenting as risk factors of adolescent problematic internet use. Proceedings of the 76th International Scientific Conference “Human, Technologies and Quality of Education”, 95–110. Sebre, S., Miltuze, A., Martinsone, S., & Elsiņa, I. (2019). Children’s compulsive internet use, hyperactivity, parental rules and inconsistent parenting. 19th European Conference on Developmental Psychology. Athens, Greece. Skreitule-Pikše, I., Rašcevska, M., Sebre, S., Koļesovs, A., & Bite, I. (2013). Ahenbaha empīriski balstītā izpētes sistēma skolas vecuma bērnu un jauniešu novērtēšanai. Rīga: Latvijas Klīnisko psihologu asociācija. Van den Eijnden, R. J. J. M., Meerkerk, G. J., Vermulst, A. A., Spijkerman, R., & Engels, R. C. M. E. (2008). Online communication, compulsive internet use, and psychosocial wellbeing among adolescents: a longitudinal study. Developmental Psychology, 44(3), 655–665. Young, K. S. (1996). Psychology of computer use: XL. Addictive use of the internet: a case that breaks the stereotype. Psychology Reports, 79(3), 899–902. Zsolnai, A., & Kasik, L. (2015). Coping strategies and social problem solving in adolescence. Educational Psychology, 35(1), 73–92. 88 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības Una Birkāne, Guna Svence1 Latvijas Universitāte Anotācija Šī pētījuma mērķis bija noteikt faktorus, kas prognozē skolotāju iesaisti darbā, adaptējot Skolotāju iesaistes darbā skalu Latvijas skolotāju vidū, lai noskaidrotu sakarības starp skolotāju iesaistes darbā rādītājiem, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītājiem. Pētījuma dalībnieki aizpildīja trīs aptaujas – Skolotāju iesaistes darbā skalu (Engaged Teacher Scale, Klassen, Yerdelen & Durksen, 2013), Maslakas izdegšanas vispārīgo aptauju (The Maslach Burnout Inventory-General Survey, Maslach, Jackson & Leiter, 1996) un Dzīvesspēka aptauju (Resilience scale, Wagnild & Young, 1993). Pētījumā piedalījās 380 skolotāji no vairākiem Latvijas novadiem, 344 sievietes (91%) un 36 vīrieši (9%). Rezultāti rāda, ka skolotāju iesaistes darbā rādītājus statistiski nozīmīgi prognozē dzīvesspēka rādītāji. Statistiski nozīmīga pozitīva sakarība pastāv starp skolotāju iesaistes darbā rādītājiem un dzīvesspēka rādītājiem, kā arī starp iesaistes darbā rādītājiem, dzīvesspēka rādītājiem un profesionālās efektivitātes rādītāju, ko ietver Maslakas izdegšanas vispārīgā aptauja. Statistiski nozīmīga negatīva sakarība pastāv starp skolotāju iesaistes darbā rādītājiem, dzīvesspēka rādītājiem un cinisma rādītāju. Atslēgvārdi: skolotāju iesaiste darbā, iesaiste darbā, emocionālā izdegšana, dzīvesspēks. Relationships between the engagement of teachers in the workplace, emotional burnout and resilience Una Birkāne & Guna Svence University of Latvia Abstract The aim of this study was to determine the factors that predict the engagement of teachers in the workplace, to carry out the adaptation of the Engaged Teacher Scale, ETS; Klassen, Yerdelen & Durksen, 2013) among a sample of teachers, and to clarify the relationship between ratings of teacher work engagement, emotional burnout and vitality. A sample of 380 teachers from several regions of Latvia, 344 women (91%) and 36 men (9%) participated in the research. They completed the ETS, Maslach Burnout Inventory – General Survey (Maslach, Jackson & Leiter, 1996), and the Resilience scale (Wagnild & Young, 1993). The results showed that teachers’ engagement in work was positively predicted by resilience indicators, and negatively predicted by emotional burnout rates. There was a positive correlation between teacher work engagement 1 Corresponding author: Guna Svence, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: guna.svence@lu.lv Una Birkāne, Guna Svence Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 88–104 89 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības ratings and resilience indices, as well as between work engagement ratings, resilience indices and the professional efficiency indicator included in the emotional burnout survey. Negative correlations were found between teacher work engagement ratings, resilience indices and cynicism. Keywords: Teachers’ Engagement, work engagement, emotional burnout, resilience. Pēc raksta autoru domām, tēmas aktualitāte skolotāju profesionālās situācijas un izglītības sistēmas pārmaiņu kontekstā šobrīd vērtējama kā augsta. Skolotāji turpina īstenot iekļaujošas izglītības nostādnes (Eiropas Speciālās un iekļaujošās izglītības aģentūra, 2017; IZM, 2013; UNESCO, 2009), izstrādā un ievieš kompetenču pieeju mācībām (Skola2030, 2017), līdz ar to izglītības sistēmas jaunievedumi skolotāja darbā, no vienas puses, paredz augstu profesionālo kompetenci, psiholoģisko sagatavotību un motivāciju aktīvi strādāt, no otras puses, pārmaiņas var izraisīt psihoemocionālus apdraudējumus, paaugstinoties stresa līmenim un emocionālās izdegšanas riskam, jo skolotāja darbs kļūst intensīvāks un komplicētāks. Rakstā minētie dati neietver atbildes, kā pārmaiņu procesā jūtas skolotāji, tomēr tas sniedz informāciju par skolotāju iesaistes darbā prognozējošiem faktoriem un tās rādītāju sakarībām ar emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītājiem, kas var papildināt pašreizējās zināšanas, lai izstrādātu pie- mērotus ieteikumus skolotāju iesaistei darbā un dzīvesspēka attīstībai un izdegšanas pazīmju samazināšanai. Pētījuma galvenā teorētiskā un praktiskā aktualitāte ir skolotāju iesaistes darbā prognozējošo aspektu noteikšana, kas līdz šim Latvijas skolotāju vidū nav pētīta, pētī- jumā pirmo reizi Latvijā tika adaptēta Skolotāju iesaistes darbā skala (Engaged Teacher Scale, ETS, Klassen, Yerdelen, & Durksen, 2013), rakstā minētās aptaujas sakarā tika saņemta atļauja no Lielbritānijas autoriem. Aptauja ir izstrādāta Jorkas Universitātē, Anglijā, profesora Roberta Klasena (Robert Klassen) vadībā kopā ar kolēģiem Treisiju Djurksenu (Tracy Durksen) un Sindisu Jerdelenu (Sündüs Yerdelen). Aptauja ietver no- zīmīgus skolotāja darba aspektus, kas raksturo skolotāja izjūtas, strādājot klasē un skolā, pedagoģiskās saskarsmes aspektus mijiedarbībā ar izglītojamiem un kolēģiem (Klassen et al., 2013), tai skaitā personiskas ieinteresētības (savā darbā) izjūtas, emocionālu at- tieksmi pret pašu darba procesu (Van Beek, Hu, Schaufeli, Taris, & Schreurs, 2012). Atsaucoties uz iepriekšējiem pētījumiem, Klasens ar kolēģiem iesaisti darbā (work engagement) definē kā “motivējošu koncepciju, kas attiecināma uz indivīda personisko resursu brīvprātīgu sadali, veicot pienākumus, ko nosaka konkrēta profesionālā loma” (Klassen et al., 2013, 34. lpp., kā minēts Christian, Garza, & Slaughter, 2011). Citi pēt- nieki raksturo iesaisti darbā kā pozitīvu un noturīgu emocionāli kognitīvu un motivāci- jas stāvokli, kas skar dažādus personības psihiskos procesus un nosaka cilvēka attieksmi pret darbu un savu līdzdalību šajā procesā (Schaufeli & Bakker, 2004). Iesaiste darbā ietver personisku ieinteresētību savā darbā, patīkamas izjūtas par pašu darba procesu (Van Beek, Hu, Schaufeli, Taris, & Schreurs, 2012). Klasens ar kolēģiem, analizējot pētījumu rezultātus izglītības jomā, ir nosaucis trīs galvenos iemeslus, kas pamato pētnieku interesi par skolotāju iesaisti darbā: pirmkārt, iesaistītie skolotāji veicina izglītojamo akadēmiskos sasniegumus un iesaisti mācību 90 Una Birkāne, Guna Svence procesā; otrkārt, labāk pārvar ar darbu saistītu stresu un emocionālo izdegšanu; treš- kārt, biežāk uzņemas aktīvas lomas darbavietā un sniedz ieguldījumu skolas dzīvē (piem., atbalsta savus kolēģus) (Klassen, Aldhafri, Mansfield, Purwanto, Siu, Wong, & Woods-McConney, 2012a). Emocionālo izdegšanu (emotional burnout) darbā pētnieki saista ar negatīvām izjū- tām, kas analizējamas individuālu un profesionālās vides faktoru mijiedarbībā. Kristina Maslaka, viena no vadošajām izdegšanas pētniecēm, definējusi emocionālo izdegšanu kā ilgstošu atbildes reakciju uz hroniskiem emocionāliem un starppersonu stresa fak- toriem darbā un norādījusi, ka tās izpausmes ietver izsīkuma, cinisma un profesionālās neefektivitātes dimensiju (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001; Maslach & Leiter, 2016). Visbeidzot, dzīvesspēka (resilience) fenomens tiek skaidrots kā personības iezīmju kopums, kas veicina indivīda adaptāciju (Wagnild & Young, 1993; Wagnild, 2014, kā minēts Svence, 2016). Saskaņā ar ASV pētnieču Geilas Vegnildas un Heteres Jangas izstrādāto dzīvesspēka koncepciju indivīdi ar augstu dzīvesspēku, saskaroties ar nomā- cošām dzīves nedienām, spēj adaptēties, atjaunot līdzsvaru un izvairīties no potenciāli kaitīgas stresa ietekmes (Wagnild & Young, 1993; Wagnild, 2004, kā minēts Svence, 2016). Sūzana Beltmena ar kolēģiem norādījusi, ka skolotāju dzīvesspēks ir izpētes joma, kas dod iespēju izprast, kas skolotājiem ļauj izturēt, sastopoties ar izaicinājumiem, un piedāvā papildu perspektīvu stresa, izdegšanas un tās komponenta – izsīkuma – pē- tīšanai (Beltman, Mansfield, & Price, 2011). Skolotāju iesaistes darbā jauna izpētes modeļa un instrumenta izveides aktualitāte Klasens ar kolēģiem ir izskaidrojis jauna instrumenta, kas pēta skolotāju iesaisti darbā, izstrādes aktualitāti – pašreizējie mērinstrumenti, ko lieto iesaistes darbā pētīša- nai, piemēram, pētījumos plaši izmantotā Utrehtas iesaistes darbā skala (Utrecht Work Engagement Scale, UWES, Schaufeli & Bakker, 2003), pēta iesaisti darbā ļoti vispārināti, nebalstoties uz konkrētu profesiju kontekstu un darba specifiku. Pēc autoru domām, skolotāju iesaistes darbā pētīšanai vairāk piemērots ir tāds instruments, kas atspoguļo nozīmīgus skolotāju darba aspektus, strādājot klasē un skolā, un konkrēti, sociālās at- tiecības ar izglītojamiem – skolēniem vai studentiem, kā arī ar kolēģiem – skolotājiem (Klassen et al., 2013). Līdz ar to, salīdzinot ar iepriekšējiem iesaistes darbā modeļiem, Klasena un kolēģu modelis iekļauj konceptuālu papildinājumu – sociālo dimensiju jeb divas apakšskalas: “Sociālā iesaiste: skolēni” un “Sociālā iesaiste: kolēģi”. Tai pašā laikā, kā paskaidro Klasens ar kolēģiem, jaunā mērinstrumenta rezultāti pozitīvi korelē ar Utrehtas iesaistes darbā skalas rezultātiem. Izstrādājot Skolotāju iesaistes darbā skalu (Engaged Teacher Scale, ETS), Klasens ar kolēģiem galvenokārt balstījās uz Kāna (Kahn, 1990), Riča ar kolēģiem (Rich, Lepine, & Crawford, 2010) un Šaufeli ar kolēģiem (Schaufeli, Salanova, González-romá, & Bakker, 2002) iesaistes darbā teorijām. Kāns definēja iesaisti darbā kā organizācijas darba lomu pieņemšanu, darbiniekam iesaistoties darbā fiziski, kognitīvi un emocionāli (Kahn, 1990). Šaufeli ar kolēģiem (Schaufeli, Salanova, González-romá, & Bakker, 2002) 91 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības definēja iesaisti darbā kā “pozitīvu, piepildošu, ar darbu saistītu apziņas stāvokli, ko rak- sturo darba spars, aizrautība un iedziļināšanās” (Schaufeli et al., 2002, 74. lpp.). Savukārt Ričs skaidroja iesaisti darbā kā daudzdimensiju motivācijas konstruktu un norādīja: ja enerģija un iesaistīšanās realizējas vienlaicīgi jeb visaptveroši (holistiski) visos trīs līmeņos – fiziskā, emocionālā un kognitīvā –, tad veidojas augstākas kategorijas iesaiste darbā (Klassen et al., 2013, kā minēts Rich, LePine, & Crawford, 2010). Klasena ar kolēģiem izstrādātā Skolotāju iesaistes darbā skala sastāv no 16 apgalvo- jumiem (pantiem) un ietver četrus faktorus: 1. Kognitīvā iesaiste (Cognitive Engagement) raksturo, kāds ir skolotāja uzmanības un centienu līmenis, viņam veicot savus profesionālos pienākumus. 2. Emocionālā iesaiste (Emotional Engagement) raksturo skolotāja pozitīvas emo- cionālās reakcijas darbā. 3. Sociālā iesaiste: skolēni (Social Engagement: Students) orientējas uz skolotāju un izglītojamo – skolēnu vai studentu – savstarpējo attiecību aspektiem. 4. Sociālā iesaiste: kolēģi (Social Engagement: Colleagues) raksturo skolotāju iesaistīšanos attiecībās ar kolēģiem (Klassen et al., 2013). Skalas oriģinālajā versijā sākotnēji bija atsevišķi izcelts skolotāju fiziskās iesaistes darbā faktors, kas pēc faktoranalīzes rezultātiem saplūda kopā ar kognitīvo iesaisti, atsevišķi neizceļoties kopējā struktūrā. Autori norādīja, ka sociālā iesaiste darbā ar izglītojamiem ir fundamentāls skolotāju darba aspekts (Pianta et al., 2012), kas raksturo mācīšanas darba būtību un, iespējams, atspoguļo galveno mehānismu, kurš iespaido izglītojamo attīstību, tāpēc savā modelī viņi akcentēja šo faktoru (Klassen et al., 2013). Kā atzīmē Al-Ruqaishi (Al-Ruqaishi, 2017), kas veica pētījumu Omānas skolotāju un studentu vidū, izmantojot Skolotāju iesaistes darbā skalu, skolotājs ir sociāli iesaistīts, kad iejūtīgi attiecas pret izglītojamo emocionālajām izjūtām, kas saistītas ar eksāmenu rezultātiem un mijiedarbību klasē, piemēram, bailēm un skumjām, un šīs rūpes rada uzticēšanos starp skolotāju un izglīto- jamiem. Un vienlaicīgi pētnieks norāda, ka skolotājam jāsaglabā sava profesionālā kom- petence un ka skolotāja empātija pret izglītojamiem varētu motivēt skolotājus meklēt jaunas mācību metodes (Al-Ruqaishi, 2017). Klasens ar kolēģiem uzsvēra, ka darbinieki daudzās darbības jomās, piemēram, veselības aprūpē vai uzņēmējdarbībā, var veidot dziļas un jēgpilnas attiecības ar saviem pacientiem vai klientiem, tomēr reti tās ir tikpat garas stundas, kādas skolotāji pavada kopā ar saviem skolēniem. Mācīšana skolā saistīta ar enerģiju, kas tiek ieguldīta, lai izveidotu ilglaicīgas, nozīmīgas saites ar izglītojamiem tādā veidā, kas raksturo tieši skolotāja darbu. Runājot par skolotāju attiecībām ar izglītojamiem, Klasens u. c. atgādināja arī iepriek šējos pētījumos gūtās atziņas: skolotāja–skolēna attiecībām var būt izšķiroša nozīme skolēna iesaistē mācību darbā un skolēna pozitīvu akadēmisko rezultātu veici- nāšanā (Klassen, Perry, & Frenzel, 2012b; Wang, 2009, kā minēts Klassen et al., 2013). Apkopojot sacīto, var secināt, ka Klasens ar kolēģiem izstrādājuši jaunu skolotāju iesaistes darbā modeli, kas sastāv no kognitīviem, emocionāliem un uzvedības kompo- nentiem, kuri saistīti ar skolotāja lomu izglītības vides kontekstā. 92 Una Birkāne, Guna Svence Emocionālās izdegšanas faktori un tās izpausmes skolotāja darbā Pētnieki norāda, ka izglītojamo mācīšana ir viena no profesijām, kas visvairāk pakļauta stresam un tam sekojošai emocionālajai izdegšanai (Kyriacou, 2001; Kokkinos, 2007; Brackett, Palomera, Mojsa‐Kaja, Reyes, & Salovey, 2010). Emocionālās izdegšanas problēmas nozīmīgumu pamato pētījumos gūti pierādījumi, ka izdegšana iespaido izglītības vidi un traucē sasniegt izglītības mērķus, jo izraisa darba efektivitātes pazemi- nāšanos, atsvešinātības izjūtu un cinisku attieksmi pret darbu, apātiju, darba kavējumus un kadru mainību, un beigu beigās tā var novest pie lēmuma aiziet no profesijas (Gug- lielmi & Tatrow, 1998; Swider & Zimmerman, 2010). Būtiski, ka skolotāju emocionālo izsīkumu pētnieki sasaista ar skolēnu akadēmis- ko sasniegumu pazemināšanos (Arens & Morin, 2016; Klusmann, Richter, & Lüdtke, 2016). Pētnieki secinājuši, ka skolotāju emocionālās izdegšanas izpratnē svarīgi pētīt iz- degšanas dimensiju saistību ar darba vides stresoriem un personības iezīmēm, precīzāk, ar šo faktoru mijiedarbību. Piemēram, Kokinoss, kurš veica pētījumu Kipras skolotāju vidū (N = 447) (Kokkinos, 2007), izpētīja, ka skolotāju izdegšana ir saistīta ar darba vides stresoriem – nepiemērotu skolēnu uzvedību klasē, laika deficītu, lomu neskaid- rību un pedagogu darba novērtējumu no izglītojamo puses, kā arī saistīta ar personī- bas iezīmēm – neirotismu un apzinātību. Pētnieks atklāja, ka skolotāji ar augstākiem neirotisma rādītājiem uzrādīja arī augstākus izsīkuma un depersonalizācijas rezultātus, savukārt skolotāji ar zemākiem apzinātības rādītājiem uzrādīja augstākus depersona- lizācijas rādītājus. Pētnieks nonāca pie slēdziena, ka emocionālajam izsīkumam un depersonalizācijai ir ciešāka sakarība ar darba faktoriem, kamēr personīgo sasniegumu redukcijai – ar personības iezīmēm (Kokkinos, 2007). Saskaņā ar pētījumu rezultātiem minami arī citi darba vides faktori, kas var veicināt skolotāju emocionālo izdegšanu: zems atalgojums, nepietiekams atbalsts no adminis- trācijas puses, jau nosauktās izglītojamo uzvedības problēmas, kā arī papildu darba pienākumi, kas rada pārslodzi un izdegšanu (Gu & Day, 2007; Le Cornu, 2009). Izdegšanas riska faktori var mainīties atkarībā no darba pieredzes (stāža). Austrā- liešu pētnieks Godards ar kolēģiem (Goddard, O’Brien, & Goddard, 2006) veica lon- gitudinālu pētījumu, noskaidrojot skolas vides faktoru ietekmi uz izdegšanu Austrālijas jauno skolotāju vidū (N = 79), kuri uzsākuši darbu skolotāja profesijā. Skolotāji aizpil- dīja Maslakas izdegšanas vispārīgo aptauju un Darba vides skalu (Work Envi ronment Scale, Moos, 1994, kā minēts Goddard et al., 2006) pirmo reizi sešas nedēļas pēc darba uzsākšanas un kopā četras reizes divu gadu laikā. Pirmajā reizē skolotāji aizpildīja arī Aizenka personības aptauju (Eysenck Personality Questionnaire, Eysenck, 1991, kā minēts Goddard et al., 2006). Pētnieki secināja, ka vairāk pieredzējušiem pedagogiem emocionālā izdegšana ir saistīta ar tādiem darba faktoriem kā paaugstināta slodze un lomu neskaidrība (Maslach et al., 1996, kā minēts Goddard et al., 2006), bet jaunajiem skolotājiem ar nelielu darba stāžu izdegšanas līmeņa pieaugums bija saistīts ar darba vidi, kurai raksturīgas zemas inovāciju iespējas, respektīvi, skolotāji nevarēja darbā lietot inovatīvas metodes (Goddard et al., 2006). Pēc Eiropas Izglītības darbinieku arodbiedrības ziņojuma datiem (European Trade Union Committee for Education, kā minēts ETUCE, 2011), kas balstīti uz pētījumiem 93 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības 30 Eiropas valstīs, tai skaitā Latvijā, skolotāju darbā ir četri galvenie darba vides stresori: 1) augsta darba slodze un intensitāte, 2) lomu pārslodze, 3) pārāk liels skaits izglītojamo klasē, 4) nepiemērota izglītojamo uzvedība klasē. Ziņojumā norādīts, ka šie faktori var radīt galvenās problēmas, kuras izraisa stress skolā, – izdegšanu darbā, darba kavējumus, kā arī dažādas veselības problēmas (ETUCE, 2011). Pētījumu rezultāti liecina, ka Latvijā ir pārmērīgi augstas emocionālās prasības darbam, kā arī prasība neizrādīt emocijas (64%) un ka gandrīz puse pētījuma dalībnieku, t. i., pedagogu, atrodas uz emocionālās izdegšanas robežas (49%). Skolotāju dzīvesspēka izpētes aspekti Pētnieki norāda, ka skolotājiem dzīvesspēks ir nozīmīga kvalitāte, jo veicina mācī- šanas efektivitāti (Gu & Day, 2007) un apmierinātību ar darbu (Polat & İskender, 2018), kā arī palīdz pielāgoties izglītības vides mainīgajiem apstākļiem un būt noturīgākiem pret stresu (Gu & Day, 2007; Howard & Johnson, 2004). Pētnieki secinājuši, ka skolotāju dzīvesspēcīgumu stiprina tādi individuāli faktori kā spēcīga pašefektivitāte, augsta motivācija, ētiski mērķi, elastīgums un humora izjūta, kā arī dažādi ar skolotāja darbu saistīti sociālie faktori, piemēram, iespēja strādāt efek- tīvas administratīvās komandas vadībā (Price et al., 2012), mentora atbalsts, labvēlīgs psiholoģiskais klimats skolā (Gibbs & Miller, 2014), labas attiecības ar kolēģiem (Petera et al., 2018), pozitīva profesionālo sniegumu novērtēšana, materiālais atbalsts un profe- sionālās pilnveides iespējas (Crosswell & Beutel, 2013). Balstoties uz pētījumiem par riska faktoriem, kas paaugstina stresu un emocionālo izdegšanu skolotāja darbā un vienlaikus samazina dzīvesspēku, tiek minēta nepiemērota izglītojamo uzvedība klasē (Klassen & Chiu, 2010), kā arī atbalsta trūkums, nepietieka- ma profesionālā sagatavotība, pārslogotība ar darba pienākumiem (Lai-Kuen Lo, 2014) un citi faktori. Kā parāda teorētiskās literatūras analīze, pētnieku ieinteresētība skolotāju dzīves- spēka izpētē bijusi saistīta ar izglītības iestāžu vadītāju vēlēšanos paturēt darbā jaunos skolotājus, un ir uzkrāti fakti, kas apliecina, ka liels ir to pedagogu īpatsvars, kas pirma- jos piecos darba gados aiziet no profesijas vai emocionāli izdeg (Ewing & Smith, 2003; Le Cornu, 2013; Gibbs & Miller, 2014). Pētnieki ir secinājuši, ka jaunajiem skolotājiem, kas labi tiek galā ar saviem profesionālajiem pienākumiem pirmajos mācīšanas gados, piemīt dzīvesspēks, kas ļauj izveidot savu sociālā atbalsta sistēmu, uzkrāt mācīšanas pieredzi un neatlaidīgi pārvarēt daudzās grūtības skolas vidē (McCormack, Gore, & Thomas, 2006). Lielbritānijas pētnieki Gibss un Millers (Gibbs & Miller, 2014) ir norādījuši, ka skolotāju apmācības procesā tiek ieguldīti ievērojami finansiāli līdzekļi un ka situācijā, kad skolotāji aiziet no profesijas, šie līdzekļi tiek zaudēti, tādēļ jāpaaugstina skolotāju dzīvesspēks, lai skolotāji turpinātu strādāt un nodrošinātu labi motivētu, konsekventu un efektīvu mācīšanas procesu bērniem. Pētnieki arī atsaucas uz agrākos pētījumos gū- tajiem pierādījumiem, ka dzīvesspēcīgiem skolotājiem ir augstāka varbūtība būt efektī- viem savā darbā (Gu & Day, 2007). Savukārt pazemināts dzīvesspēks skolotājam varētu nozīmēt vājāku veselību un prombūtni no darba, izglītojamiem – mazāk pārvaldītu 94 Una Birkāne, Guna Svence mācību vidi, bet darba devējam – pašvērtības zudumu labiem skolotājiem un skolotāju apmācībā ieguldīto investīciju zaudēšanu (Gibbs & Miller, 2014). Saistība starp skolotāju iesaisti darbā, izdegšanu un dzīvesspēku Pēdējā desmitgadē pētījumos par skolotājiem turpina pieaugt psihologu interese par skolotāju iesaisti darbā (Klassen, et al., 2012a; Klassen et al., 2013; Al-Ruqaishi, 2017; Perera, Vosicka, Granziera & McIlveen, 2018; Yerdelen, Durksen, & Klassen, 2018). Tiek pētīts arī stress skolotāju darbā un tam sekojošā emocionālā izdegšana (Kokkinos, 2007; Rey, Extremera, & Pena, 2012; Leiter & Maslach, 2016), tomēr par to pētījumu nav tik daudz kā iesaistei veltīto, iesaiste darbā ir salīdzinoši jaunāks konstrukts. Pētnieki savu ieinteresētību skaidro ar to, ka uzkrāti pierādījumi, kas apliecina skolotāju iesais- tes darbā pozitīvu saistību ar skolēnu iesaisti mācību procesā un skolēnu akadēmisko rezultātu paaugstināšanos (Cardwell, 2011; Klassen, Perry, & Frenzel, 2012b). Savukārt izdegšanas svarīgāko dimensiju – emocionālo izsīkumu – pētnieki sasaista ar skolēnu akadēmisko sasniegumu pazemināšanos (Arens & Morin, 2016; Klusmann, Richter, & Lüdtke, 2016). Izglītības politikas veidotājus un pētniekus satrauc fakti, kas apliecina, ka liels ir tādu pedagogu īpatsvars, kuri pirmajos piecos darba gados aiziet no profesijas vai emo- cionāli izdeg (Ewing & Smith, 2003; Le Cornu, 2013; Gibbs & Miller, 2014). Šajā kon- tekstā pētnieki un izglītības politikas veidotāji ir pievērsuši uzmanību iesaistei darbā kā skolotāju efektivitātes aspektam (teacher effectiveness), kas var paplašināt izpratni par to, kāpēc skolotāji pārstāj strādāt savā profesijā (Bakker, Hakanen, Demerouti, & Xantho- poulou, 2007; Klassen et al., 2012; Perera, Granziera, & McIlveen, 2018). Lielbritānijas pētnieki Gibss un Millers (Gibbs & Miller, 2014) ir norādījuši, ka jāpaaugstina skolotāju dzīvesspēks, lai viņi turpinātu strādāt un nodrošinātu labi motivētu, konsekventu un efektīvu mācīšanas procesu bērniem. Pētnieki atsaucas uz agrākos pētījumos gūtajiem pierādījumiem, ka dzīvesspēcīgiem skolotājiem ir augstāka varbūtība būt efektīviem savā darbā (Gu & Day, 2007). Pētnieki secinājuši, ka iesaiste darbā ir pozitīvi saistīta ar darbinieku labizjūtu (well-being) un darba produktivitāti, bet emocionālā izdegšana saistīta ar emocionālo izsīkumu un depersonalizāciju (Shuck & Reio, 2013). Ir noskaidrots, ka labizjūta var būt faktors, kas prognozē augstāku iesaisti darbā (Vijayakumari & Vrinda, 2016): laimīgāki un pozitīvi motivēti darbinieki strādā dedzīgāk, ātrāk un labāk. Noskaidrojot skolotāju iesaistes darbā un emocionālās izdegšanas indikatoru sav- starpējās sakarības, pētnieki konstatējuši negatīvu korelāciju (Maslach & Leiter, 1997, kā minēts Maslach et al., 2001; Schaufeli & Bakker, 2004; Hakanen et al., 2006; Schaufeli, Bakker, & Salanova, 2006; Rey et al., 2012; Faskhodi & Siyyari, 2018). Šīs sakarības inter- pretācijā pētnieki apliecina konceptuālas atšķirības: vieni uzskata iesaisti darbā un emo- cionālo izdegšanu par vienas parādības pretējiem poliem, kur iesaiste darbā raksturo indivīda pozitīvas funkcionēšanas iespējas, bet emocionālā izdegšana – “iesaistes darbā eroziju”: distresa, diskomforta un profesionālās neefektivitātes aspektus ( Maslach & Leiter, 1997, kā minēts Maslach et al., 2001); citi pētnieki iesaisti un izdegšanu pēta kā negatīvi saistītas, tomēr divas patstāvīgas parādības (Schaufeli & Bakker, 2004). 95 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības Šaufeli un Beikers savu pozīciju pamatoja ar pētījumos gūtiem pierādījumiem, ka emocionālo izdegšanu un iesaisti darbā prognozē atšķirīgi faktori: izdegšanu prognozē darba prasības un nepietiekami darba resursi, bet iesaisti prognozē vienīgi pieejamie resursi (Schaufeli & Bakker, 2004). Šajā kontekstā var pieminēt neseno ASV zinātnieku grupas (Richards, Le- vesque-Bristol, Templin, & Graber, 2016) pētījumu, kur tika noskaidrota dzīvesspēka ietekme uz uztverto lomu stresu un emocionālo izdegšanu pamatskolas un vidusskolas skolotājiem (n = 415). Pētījumā tika atklāts, ka lomu stress pozitīvi prognozē emocionā- lo izdegšanu un dzīvesspēka rādītāji pazemina stresa un izdegšanas līmeņa rādītājus gan pamatskolas, gan vidusskolas skolotājiem. Turklāt tika secināts, ka dzīvesspēks samazi- na emocionālās izdegšanas izjūtu gan tieši, gan arī pastarpināti – samazinoties uztver- tajam lomu stresam. Pētnieki norādīja, ka skolotāji ar augstāku dzīvesspēka līmeni jūtas mazāk izdeguši, vairāk izjūt apmierinātību ar darbu un spēj pozitīvi mijiedarboties ar citiem skolas vidē (Richards et al., 2016). Dzīvesspēka un emocionālās izdegšanas rādītāju negatīvās sakarības konstatētas arī pētījumā, kurš veikts Turcijā un kurā piedalījās 581 skolotājs (Polat & İskender, 2018). Pētnieki atzīmējuši, ka var prognozēt: skolotāji ar augstāku dzīvesspēka līmeni spēs adaptīvi reaģēt pārmaiņu laikā un pārvarēt grūtības, un pastāvēs mazāka varbūtība izdegt darbā, jo viņus mazāk skars stresa ietekmes. Dzīvesspēka un iesaistes darbā sakarības tiek pētītas, dzīvesspēku ietverot cita konstrukta – pozitīvo psiholoģisko resursu (psychological capital) – struktūrā vai arī pētot kā patstāvīgu konstruktu. Tā, piemēram, 2014. gadā Nigērijā veiktajā skolotāju (n = 179) pētījumā (Ugwu & Amazue, 2014) pētnieki secinājuši, ka tādi personiskie resursi kā cerība un dzīvesspēks pozitīvi prognozē skolotāju iesaisti darbā, jo palīdz pie- lāgoties mainīgajai videi. Pētnieki arī atsaucās uz agrāku pētījumu, kuru veicis Beikers ar kolēģiem un kurā tika gūti līdzīgi rezultāti (Bakker, Gierveld, & Van Rijswijk, 2006, kā minēts Ugwu & Amazue, 2014). Pētījuma nolūkos tika izvirzīti šādi pētījuma jautājumi: 1) kādi ir psihometriskie rādītāji, adaptējot Skolotāju iesaistes darbā skalu?; 2) kuri dzīvesspēka un emocionālās izdegšanas rādītāji prognozē skolotāju iesaistes darbā kopējo raksturojošo lielumu? Metode Pētījuma dalībnieki Pētījumā piedalījās 380 respondenti, visi pēc profesijas – skolotāji. 344 respondenti jeb 91% bija sievietes, 36 respondenti jeb 9% – vīrieši. Respondentu sadalījums pēc ve- cuma: jaunāki par 30 gadiem bija 35 respondenti jeb 9%, 31–40 gadus veci – 69 jeb 18% respondentu, 41–50 gadus veci – 112 jeb 29% respondentu, 51–60 gadus veci – 119 jeb 31% respondentu, vecāki par 60 gadiem – 45 jeb 13% respondentu. Pēc izglītības līmeņa 106 jeb 28% respondentu ir bakalaura grāds, 53 jeb 14% ir augstākā profesionālā izglī- tība, 209 jeb 55% ir maģistra grāds, 3 jeb 1% ir doktora grāds. Pēc darba jomas (skolas veida) 8 jeb 2% respondentu ir pirmsskolas skolotāji, 285 jeb 77% – vispārējās izglītības iestādes (sākumskolas, pamatskolas, vidusskolas, vakara vidusskolas) skolotāji, 19 jeb 5% ir speciālās izglītības iestādes skolotāji, 52 jeb 14% ir profesionālās izglītības iestādes 96 Una Birkāne, Guna Svence skolotāji, 7 jeb 2% ir interešu izglītības skolotāji un 9 jeb 2% respondentu – citas darba jomas skolotāji. Instrumentārijs Pētījumā izmantotas trīs aptaujas. 1. Skolotāju iesaistes darbā skala (Engaged Teacher Scale, ETS, Klassen, Yerdelen, & Durksen, 2013; adapt. Birkāne, & Svence, 2019) ir pašraksturojuma aptauja. Aptauja sastāv no 16 apgalvojumiem. Respondentiem tiek lūgts noteikt, cik lielā mērā viņi piekrīt katram no dotajiem apgalvojumiem, novērtējot Laikerta tipa sešu punktu skalā no 0 (nekad) līdz 6 (vienmēr) savu kā skolotāja pieredzi. Aptaujā ir četras apakšskalas: 1) kognitīvās iesaistes apakšskala, 2) emocionālās iesaistes apakšskala, 3) sociālās iesaistes apakšskala: skolēni un 4) sociālās iesaistes apakšskala: kolēģi. Kognitīvās iesaistes apakšskala mēra skolotāja kognitīvo iesaisti darbā, ko raksturo skolotāja uzmanības un centienu līmenis, veicot savus profesionālos pienākumus. Tajā ir 4 apgalvojumi (piem., “Es ieguldu visus savus spēkus, lai mācītu pēc iespējas labāk”, “Mācot es aizrautīgi nododos darbam”). Emocionālās iesaistes apakšskala mēra skolotāja emocionālo iesaisti darbā, ko raksturo skolotāja pozitīvas emocio- nālās reakcijas darbā. Tajā ir četri apgalvojumi (piem., “Mani aizrauj mācīšana”, “Es jūtos laimīgs(-a), kad mācu”). Apakšskala “Sociālā iesaiste: skolēni” mēra skolotāja sociālo iesaisti attiecībās ar izglītojamiem – skolēniem vai studentiem, tā orientējas uz skolotāja un izglītojamo savstarpējo attiecību aspektiem. Tajā ir četri apgalvo- jumi (piem., “Klasē es izrādu labvēlību pret saviem skolēniem”, “Mācību stundās es apzinos savu skolēnu noskaņojumu”). Apakšskala “Sociālā iesaiste: kolēģi” mēra skolotāja sociālo iesaisti attiecībās ar kolēģiem. Tajā ir četri apgalvojumi (piem., “Skolā man ir laba saskaņa ar saviem kolēģiem”, “Skolā esmu apņēmības pilns palī- dzēt saviem kolēģiem”). Apakšskalu rezultāti var tikt summēti kopā, iegūstot skolo- tāju iesaistes darbā summāro rādītāju, un konkrētas skalas rezultāti var tikt apskatīti atsevišķi kā skolotāju iesaistes darbā komponenti. Oriģinālajā skalas versijā angļu valodā apakšskalām bijuši augsti iekšējās saskaņo- tības rādītāji, virs 0,8 – Kronbaha α > 0,8 (Klassen, Yerdelen, & Durksen, 2013). Rakstā apskatāmā pētījumā (Birkāne, Svence, 2019) skolotāju kognitīvās iesaistes apakšskalai Kronbaha alfa ir 0,83, emocionālās iesaistes apakšskalai Kronbaha alfa ir 0,88, apakšskalai “Sociālā iesaiste: skolēni” Kronbaha alfa ir 0,75, un apakšskalai “Sociālā iesaiste: kolēģi” Kronbaha alfa ir 0,75. Tas nozīmē, ka aptaujas jautājumu apvienošana skalās ir uzticama. Iesaistes darbā visu jautājumu Kronbaha alfa ir 0,91, kas norāda, ka visi jautājumi mēra skolotāju iesaisti darbā. 2. Maslakas izdegšanas vispārīgā aptauja (Maslach Burnout Inventory- General Survey, MBI-GS, Maslach, Jackson, & Leiter, 1996; adapt. Caune, D., 2004) ir pašraksturojuma aptauja. Aptauja mēra trīs emocionālās izdegšanas dimensijas (komponentus): izsīkumu, cinismu un profesionālo efektivitāti. Aptauja sastāv no 16 apgalvojumiem. Respondentiem tiek lūgts noteikt dažādu iespējamo izjūtu par savu darbu biežumu, novērtējot to Laikerta tipa sešu punktu skalā no 0 (nekad) līdz 6 (katru dienu). Aptaujā ietilpst trīs skalas: 1) izsīkuma, 2) cinisma, 3) profesio- nālās efektivitātes skala. Izsīkuma skalā ir 5 apgalvojumi (piem., “Es jūtos emocio- nāli iztukšots(-a) no sava darba”, “Es jūtos noguris(-usi), kad pamostos no rīta un 97 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības man priekšā ir kārtējā darba diena”). Cinisma skalā ir 5 apgalvojumi (piem., “Kopš es strādāju savā darbā, tas ir sācis mani mazāk interesēt”, “Mans entuziasms attiecī- bā uz savu darbu ir mazinājies”). Profesionālās efektivitātes skalā ir 6 apgalvojumi (piem., “Es spēju sekmīgi atrisināt problēmas, ar kurām sastopos savā darbā”, “Es jūtu, ka ar savu darbu dodu nozīmīgu ieguldījumu savas organizācijas darbībā”). Aptauja plaši izmantota pētījumos, un pētnieki norādījuši, ka aptaujas skalu Kron- baha alfa rādītāji ir labi (piem., Leiter & Schaufeli, 1996). Šajā pētījumā izdegšanas aptaujas izsīkuma skalai Kronbaha alfa ir 0,89, cinisma skalai – 0,82 un profesionā- lās efektivitātes skalai Kronbaha alfa ir 0,83, kas norāda uz labu ticamību skalām. 3. Dzīvesspēka aptauja (Resilience scale, RS, Wagnild & Young, 1993, tulkojusi Svence, Bērziņa, 2011, kā minēts Svence, 2015) ir pašraksturojuma aptauja. Dzīvesspēka ap- tauja mēra dzīvesspēka pakāpi. Skala sastāv no 25 apgalvojumiem, kuri ietver piecas būtiskas dzīvesspēka īpašības: pašpaļāvību, nozīmīgumu, līdzsvaru, elastību un sa- skaņu ar sevi. Aptauja ietver vispārēju dzīvesspēka rādītāju raksturojumu un divas skalas: 1) personiskās kompetences skalu, ko veido 2 apakšskalas: “Pašpaļāvība” un “Pašorganizācija”, un 2) sevis un dzīves pieņemšanas skalu. Personiskā kompeten- ce norāda uz pašpaļāvību, neatkarību, apņēmību, meistarību un atjautību. Sevis un savas dzīves pieņemšana atspoguļo pielāgošanās spējas, līdzsvaru, elastību un sa- balansētu skatījumu uz dzīvi (Wagnild, 2014). Respondents novērtē katru apgal- vojumu Laikerta tipa septiņu punktu skalā no 1 (pilnīgi nepiekrītu) līdz 7 (pilnīgi piekrītu). Dzīvesspēka aptaujas autori norādījuši, ka Kronbaha alfa oriģinālajā angļu versi- jā ir 0,91 (Wagnild & Young, 1993), Latvijas versijā Kronbaha alfa koeficients bija no 0,75 līdz 0,91 (Bērziņa, 2011; Pumpuriņa, 2011; Tauriņa, 2013; Lielpētere, 2013; Kuņeca, 2014, kā minēts Svence, 2015). Šajā pētījumā pašorganizācijas apakšskalai Kronbaha alfa ir 0,81, pašpaļāvības apakšskalai Kronbaha alfa ir 0,76, kas uzrāda labu ticamību. Sevis un dzīves pieņemšanas skalai Kronbaha alfa ir 0,69, kas norā- da uz akceptējamu iekšējo saskaņotību. Procedūra Skolotāju iesaistes darbā skalas (Engaged Teacher Scale, ETS, Klassen, Yerdelen, & Durksen, 2013) adaptācija Latvijas skolotāju vidū notika vairākos posmos atbilstoši Starptautiskās testu komisijas vadlīnijām (International Test Commision, 2010) un testu teorijas nostādnēm. 1. Atļaujas saņemšana. 2019. gada februārī tika saņemta atļauja no aptaujas autora – Jorkas Universitātes profesora Roberta Klasena – kopā ar oriģinālo aptaujas variantu angļu valodā, ietverot aptaujas atslēgu. 2. Aptaujas adaptācijas lingvistiskās procedūras veikšana. Skolotāju iesaistes darbā skalas tulkošanai tika izvēlēta turp un atpakaļ tulkošanas stratēģija. Izveidoto aptaujas versiju izvērtēja psiholoģijas eksperte, atzīstot formulēju- mus par izprotamiem un atbilstošiem oriģinālajai aptaujas versijai. Skolotāju iesaistes darbā skalas gatavo latvisko variantu izstrādāja trīs cilvēki, kas atzina, ka aptaujas pantu saturs un instrukcija ir viegli uztverama un izprotama. 98 Una Birkāne, Guna Svence 3. Pilotpētījuma un pamatpētījuma veikšana, datu vākšana. Pirms pamatpētījuma veikšanas 2019. gada martā tika veikts pilotpētījums, kurā piedalījās 20 respondenti. Lai pārliecinātos par to, ka aptauju jautājumus var apvienot apakšskalās, katrai faktoru/apakšskalas grupai tika noteikta Kronbaha alfa (α). Aprēķins tika veikts ar uzticamības analīzi (Reliability analyze). Visas analīzes tika veiktas, izman- tojot statistikas programmu IBM SPSS Statistics (versija 23.0). Iegūtie rezultāti uzrādīja pietiekami augstu pantu iekšējo saskaņotību trim skalām, jo pārsniedza 0,7 robežas: emocionālā iesaiste – α = 0,76, sociālā iesaiste: skolēni – α = 0,74, sociālā iesaiste: kolē- ģi – α = 0,75. Vienai skalai Kronbaha alfa bija laba, jo pārsniedza 0,8 robežas: kognitīvā iesaiste – α = 0,83. No tā varēja secināt, ka Skolotāju iesaistes darbā skala var būt izman- tojama tālākajā aptaujas adaptācijas procesā. Lai aptaujātu tiešsaistē, aptauja tika izstrādāta, izmantojot veidlapu Google diskā (http://cutt.us/ndlU8). Elektroniski tika izsūtītas vēstules skolu direktoriem no visiem Latvijas novadiem ar lūgumu piedalīties aptaujā. Skolu direktori tika informēti, ka pēc pieprasījuma saņems pētījuma kopējo datu interpretāciju. Gan vēstulē, gan pašā aptaujas veidlapā tika paskaidrots anketēšanas mērķis un konfidencialitātes nosacījumi, dotas skaidras aptauju aizpildīšanas instrukcijas. Respondenti atbildes sniedza anonīmi. Kopumā tiešsaistē anketas aizpildīja 344 respondenti, atbildot uz visiem jautājumiem. 4. Datu apstrādes procedūras veikšana. Izmantojot uzticamības analīzi, tika noteikta skalu Kronbaha alfa, kas norāda uz skalas pantu iekšējo saskaņotību. Datu analīzē tika izmantots Kolmogorova–Smirnova tests, pārbaudot vērtību sadalījuma atbilstību normālajam sadalījumam. Tika noteikts grūtību jeb sarežģītības (difficulty) indekss jeb robeža visiem Skolotāju iesaistes darbā skalas pantiem, kā arī diskriminācijas indekss (discriminatory (differential) power). Lai pārbaudītu, vai Skolotāju iesaistes darbā skalas adaptācija Latvijas pedagogu vidū atbilst aptaujas sākotnējam konstruējumam, tika analizēts galvenais komponents (principal component analysis, PCA) un varimax rotācija, kā arī izmantots Kaizera–Maiera–Olke- na koeficients (KMO). Lai noteiktu, kādi faktori prognozē augstāku skolotāju iesaisti darbā, tika veikta lineārās regresijas analīze, izmantojot ANOVA testu. Nosakot mainīgo savstarpējās sakarības, tika izmantots Spīrmena korelācijas koeficients. Rezultāti Atbildot uz pētījuma jautājumu, kādi ir psihometriskie rādītāji, adaptējot aptauju “Skolotāju iesaistes darbā skala” (Engaged Teacher Scale, ETS, Klassen, Yerdelen, & Durksen, 2013), tika analizēti skalu rādītāji. Skolotāju iesaistes darbā skalas latviskajam tulkojumam ir laba pantu iekšējā sa- skaņotība (šie ticamības rādītāji norādīti instrumentārija daļā), pantu diskriminācijas indeksi ir statistiski nozīmīgi, reakcijas indekss paaugstināts. Lai noskaidrotu, kuras psiholoģiskās pazīmes prognozē skolotāju iesaistes darbā kopējo raksturojošo lielumu, tika veikta lineārās regresijas analīze ar trim dažādiem ietekmes modeļiem. Tika analizēta 1) Dzīvesspēka aptaujas skalu ietekme, izmantojot trīs rādītājus: pašorganizācijas, pašpaļāvības rādītājus (kas apvienojumā veido personisko kompetenci) un sevis un dzīves pieņemšanas rādītājus; 99 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības 2) Maslakas izdegšanas vispārīgās aptaujas skalu ietekme; 3) demogrāfisko rādītāju ietekme. Tabula. Lineārās regresijas modeļa rezultāti, prognozējot iesaistes darbā rādītājus Ietekmējošais faktors B β R2 F Dzīvesspēka tests Konstance 28 0,29 50,49*** Pašorganizācija 0,56 0,34*** Pašpaļāvība 0,05 0,03 Sevis un dzīves pieņemšana 0,42 0,22** Maslakas izdegšanas vispārīgā aptauja Konstance 69,36 0,29 52,31*** Izsīkums –0,25 –0,05 Cinisms –2,6 –0,36*** Profesionālā efektivitāte 3,17 0,32*** Piezīme. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Dzīvsspēka aptaujas gadījumā regresijas modelis ir statistiski ticams (F = 50,49, p < 0,001) ar kopējo izskaidrojošo daļu 28,72%. Apskatot regresijas modeļa koeficientu statistisko nozīmīgumu, ir redzams, ka pašorganizācijas un sevis un dzīves pieņemšanas skalu Pt rādītājs ir mazāks par 0,05. Tas nozīmē, ka tieši šīs divas skalas jeb to raksturo- jošās pazīmes statistiski ticami ietekmē skolotāju iesaisti darbā. Šis regresijas modelis skaidro 29,45% no skolotāju iesaistes darbā rādītājiem. Apskatot regresijas modeļa koeficientu statistisko nozīmīgumu, ir redzams, ka statis- tiski nozīmīgas konkrētā modelī ir cinisma skala un profesionālās efektivitātes skala. Regresiju modelis ar demogrāfiskajiem rādītājiem, prognozējot skolotāju iesaistes darbā kopējo rādītāju, nebija statistiski nozīmīgs. Diskusija Saskaņā ar Vegnildas un Jangas izstrādāto dzīvesspēka koncepciju pašorganizācija ir personiskās kompetences iezīme, ko ietver dzīvesspēks (Wagnild & Young, 1993; Wagnild, 2014). Skolotāji, kam raksturīga pašorganizācija kā personības iezīme, ir paš- disciplinēti, spēj būt noteikti vārdos un darbos, sekot līdzi plānu izpildei un pieņemt izaicinājumus, un tas prognozē pilnvērtīgu iesaisti darbā – kognitīvi un emocionāli, saskarsmē ar skolēniem un saviem kolēģiem. Tas saskan ar pētnieku atziņām par to, ka tādi personiskie resursi kā cerība un dzīvesspēks pozitīvi prognozē skolotāju iesaisti darbā, jo palīdz pielāgoties mainīgajai videi (Ugwu & Amazue, 2014; Bakker, Gier- veld, & Van Rijswijk, 2006, kā minēts Ugwu & Amazue, 2014). Pašpaļāvība kopā ar pašorganizāciju ir personiskās kompetences iezīmes, ko ietver dzīvesspēks. Pašpaļāvība nozīmē ticību sev, paļaušanos uz savām stiprajām īpašībām (Wagnild & Young, 1993). Šajā pētījumā atklāts, ka pašpaļāvība pozitīvi prognozē kogni- tīvo iesaisti darbā, ko raksturo skolotāja uzmanības un centienu līmenis, veicot savus pro- fesionālos pienākumus. Tas sasaucas ar pētnieku atklājumiem, ka skolotājiem dzīvesspēks 100 Una Birkāne, Guna Svence ir nozīmīga kvalitāte, jo veicina mācīšanas efektivitāti (Gu & Day, 2007) un apmierinātību ar darbu (Polat & İskender, 2018), kā arī palīdz pielāgoties izglītības vides mainīgajiem apstākļiem un būt noturīgākiem pret stresu (Gu & Day, 2007; Howard & Johnson, 2004). Saskaņā ar Vegnildas un Jangas koncepciju sevis un dzīves pieņemšana atspoguļo pielāgošanās spējas, elastību un līdzsvarotu skatījumu uz dzīvi (Wagnild & Young, 1993; Wagnild, 2014). Dzīvesspēka aptaujā, ko izstrādājuši autori, sevis un dzīves pieņemša- nu raksturo interešu plašums, elastīgums, humora izjūta, jēgpilnums un citi pozitīvi aspekti. Sevis un dzīves pieņemšana ietver spēju būt saskaņā ar sevi, saskaroties ar vis- dažādākajām situācijām, un vienlaikus apzināties arī citu cilvēku pieredzes nozīmīgumu (Wagnild, 2014, kā minēts Svence, 2015). Kā norādījusi G. Svence un M. Majors, sevis pieņemšana ir saistīta ar labizjūtu un garīgumu jeb transcendences aspektu (Svence & Majors, 2016). Iespējams, šīs plašās dimensijas sniedz pamatojumu tam, ka sevis un dzīves pieņemšana pozitīvi prognozē kopējo skolotāju iesaisti darbā, emocionālo iesaisti un abas sociālās dimensijas – sadarbību ar skolēniem un kolēģiem. Likumsakarīgi, ka kopējo skolotāju iesaisti darbā un visas tās dimensijas – kognitī- vo iesaisti, emocionālo iesaisti, kā arī abas sociālās dimensijas: iesaisti attiecībās ar izglī- tojamiem un kolēģiem – pozitīvi prognozē profesionālā efektivitāte. K. Maslakas kopā ar kolēģiem izstrādātajā izdegšanas vispārīgās aptaujas versijā, kas izmantota maģistra darbā, profesionālā efektivitāte raksturo emocionālās izdegšanas pretējo polu, indivīda pozitīvas funkcionēšanas iespējas un efektivitāti darbā (Maslach & Leiter, 1997, kā mi- nēts Maslach et al., 2001). Profesionālā efektivitāte būtu vienādojama ar iesaistes darbā jēdzienu, jo abas ietver darba sparu, aizrautību un iedziļināšanos (Maslach & Leiter, 1997, kā minēts Maslach et al., 2001), tomēr skolotāju iesaistes darbā modelī, kas izstrā- dāts R. Klasena vadībā, ir konceptuāls papildinājums par sadarbību ar izglītojamiem un kolēģiem, kā arī ietverti citi aspekti, kas saistīti ar mācīšanu, tādēļ abi jēdzieni nav vienādojami, tomēr analīzē atklātais fakts, ka profesionālā efektivitāte prognozē visas skolotāju iesaistes darbā dimensijas, vērtējams kā paredzams un likumsakarīgs. Tāpat likumsakarīgi, ka emocionālās izdegšanas komponents – cinisms, ko rakstu- ro atsvešinātība no darba (Maslach & Leiter, 2016), darba motivācijas trūkums un citi profesionālās krīzes aspekti (Maslach & Jackson, 1981; Maslach, Jackson, & Leiter, 1996; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001), negatīvi prognozē visas skolotāju iesaistes darbā di- mensijas: izjūtot atsvešinātību no darba, vienaldzīgu, cinisku attieksmi, tiek prognozēta iesaistes darbā samazināšanās. Interesanti, ka emocionālās izdegšanas komponents – izsīkums – negatīvi prognozē, ka samazināsies skolotāju sociālā iesaiste jeb sadarbība ar kolēģiem, bet neprognozē, ka samazināsies sadarbība ar skolēniem. Tātad izdedzis cilvēks turpina darīt savu darbu – mācīt skolēnus, bet izsīkums var radīt izmaiņas uzvedībā – būs mazāka ieinteresētība attiecību veidošanā ar kolēģiem. Attiecību pasliktināšanos ar kolēģiem izdegšanas gadījumā daudzkārt konstatējuši pētnieki (Maslach, 1982; Schaufeli & Enzmann, 1998, kā minēts Leiter & Maslach, 2016). R. Klasens ar kolēģiem uzskata, ka laba saskaņa ar darbabiedriem veicina skolotāju iesaisti darbā (Klassen et al., 2013). Citi pētnieki norāda, ka skolotāja profesija saistīta ar intensīvu, ilgu mijiedarbību ar skolēniem un kolēģiem, augstu darba slodzi, kas pamato stresu un izdegšanu (Chang, 2009), tāpēc jautājums par saskaņu ar kolēģiem skatāms no dažādiem viedokļiem. 101 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības Pētījuma ierobežojumi Maģistra darba empīriskā pētījuma rezultāti ir izmantojami, pētot tālāk skolotāju iesaisti darbā, bet Skolotāju iesaistes darbā skalas ticamību nepieciešams pārbaudīt, salīdzinot ar cita skolotāju iesaistes darbā instrumenta palīdzību, piemēram, izmantojot Utrehtas iesaistes darbā skalu, lai noteiktu konverģento validitāti. Izpratni par skolotāju iesaisti darbā nepieciešams paplašināt, veicot pētījumus plašākā skolotāju izlasē, lai da- tus varētu hipotētiski attiecināt uz visu skolotāju populāciju Latvijā. Tāpat par pētījuma ierobežojumu ir uzskatāms tas, ka sīkāk nav izanalizēti citi sajauktie mainīgie, kas varēja izskaidrot iegūtos rezultātus, piemēram, kāpēc ir tikai vidēji cieši korelācijas rādītāji starp dzīvesspēka un izdegšanas rādītājiem. Adaptējot pirmo reizi Skolotāju iesaistes darbā skalu, būtu jāpievērš uzmanība R. Klasena profesionālās efektivitātes konceptam jeb konstruktam, kas būtu vienādo- jams ar iesaistes darbā jēdzienu, jo abi konstrukti ietver darba sparu, aizrautību un ie- dziļināšanos (Maslach & Leiter, 1997, kā minēts Maslach et al., 2001), tomēr R. Klasena skolotāju iesaistes darbā modelī ir konceptuāls papildinājums par sadarbību ar izglītoja- miem un kolēģiem, kā arī ietverti citi aspekti, kas saistīti ar mācīšanu, tādēļ abi jēdzieni nav vienādojami. Taču analīzē atklātais fakts, ka efektivitāte prognozē visas skolotāju iesaistes darbā dimensijas, vērtējams kā paredzams un likumsakarīgs. Tāpat būtu sīkāk jāpārbauda, kāpēc emocionālās izdegšanas komponents – izsī- kums – negatīvi prognozē, ka samazināsies skolotāju sociālā iesaiste jeb sadarbība ar kolēģiem, bet neprognozē, ka samazināsies sadarbība ar skolēniem. Izmantotā literatūra Al-Ruqaishi, S. A. A. A. (2017). Teachers’ engagement in an Omani University Foundation Programme. PhD thesis, University of York. Retrieved 30.04.2019. from http://etheses. whiterose.ac.uk/20299/ Arens, A. K., & Morin, A. J. S. (2016). Relations between teachers’ emotional exhaustion and students’ educational outcomes. Journal of Educational Psychology, 108(6), 800–813. Bakker, A. B. (2011). An evidence-based model of work engagement. Current Directions in Psychological Science, 20(4), 265–269. Bakker, A. B., Gierveld, J. H., & Van Rijswijk, K. (2006). Success factors among female school principals in primary teaching: A study on burnout, work engagement, and performance. Right Management Consultants, Diemen. Bakker, A. B., Hakanen, J. J., Demerouti, E., & Xanthopoulou, D. (2007). Job resources boost work engagement, particularly when job demands are high. Journal of Educational Psychology, 99(2), 274–284. Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A review of research on teacher resilience. Educational Research Review, 6, 185–207. Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa‐Kaja, J., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2010). Emotion‐ regulation ability, burnout, and job satisfaction among British secondary‐school teachers. Psychology in the Schools, 47, 406–417. Cardwell, M. E. (2011). Patterns of relationships between teacher engagement and student engagement. Education Doctoral Paper 49. Retrieved 10.05.2019. from https://fisherpub.sjfc. edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1050&context=education_etd 102 Una Birkāne, Guna Svence Christian, M. S., Garza, A. S., & Slaughter, J. E. (2011). Work engagement: A quantitative review and test of its relations with task and contextual performance. Personnel Psychology, 64, 89–136. Crosswell, L., & Beutel, D. (2013). A bridge over troubling waters: A snapshot of teacher graduates’ perceptions of their ongoing professional learning needs. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41(2), 144–158. Eiropas Speciālās un iekļaujošās izglītības aģentūra (2017). Visu izglītojamo sasniegumu paaugstināšana iekļaujošā izglītībā: galīgais kopsavilkuma ziņojums. (V. J. Donnelly un A. Kefallinou, red.) Odense, Dānija. ETUCE (2011). Teachers’ work-related stress: assessing, comparing and evaluating the  impact of psychosocial hazards on teachers at their workplace. Brussels: European Trade Union Committee for Education. Ewing, R., & Smith, D. (2003). Retaining quality teachers in the profession. English Teaching: Practice and Critique, 2(1), 15–32. Faskhodi, A., & Siyyari, M. (2018). Dimensions of work engagement and teacher burnout: A study of relations among iranian EFL teachers. Australian Journal of Teacher Education, 43(1), 78–93. Gibbs, S., & Miller, E. (2014) Teachers’ resilience and well-being: A role for educational psychology. Teachers and Teaching: theory and practice, 20(5), 609–621. Goddard, R., O’Brien, P., & Goddard, M. (2006). Work environment predictors of beginning teacher burnout. British Educational Research Journal, 32(6), 857–874. Gu, Q., & Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23, 1302–1316. Guglielmi, R. S., Tatrow, K. (1998). Occupational stress, burnout, and health in teachers: A methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research, 68(1), 61–99. Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495–513. Howard, S., & Johnson, B. (2004). Resilient teachers: Resisting stress and burnout. Social Psychology of Education, 7, 399–420. IZM (2013). Izglītības attīstības pamatnostādnes 2014.–2020. gadam. http://www.lsa.lv/ wpcontent/uploads/2013/03/Izglitibasattistibaspamatnostadnes.pdf Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work. Academy of Management Journal, 33(4), 692–724. Klassen, R. M., Aldhafri, S., Mansfield, C. F., Purwanto, E., Siu, A. F., Wong, M. W., & Woods- McConney, A. (2012a). Teachers’ engagement at work: An international validation study. The Journal of Experimental Education, 80(4), 317–337. Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects of teachers’ self-efficacy and job satisfaction: teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741–756. Klassen, R. M., Perry, N. E., & Frenzel, A. C. (2012b). Teachers’ relatedness with students: An underemphasized component of teachers’ basic psychological needs. Journal of Educational Psychology, 104(1), 150–165. Klassen, R. M., Yerdelen, S., & Durksen, T. L. (2013). Measuring teacher engagement: Development of the Engaged Teachers Scale (ETS). Frontline Learning Research, 1(2), 33–52. 103 Skolotāju iesaistes darbā, emocionālās izdegšanas un dzīvesspēka rādītāju sakarības Klusmann, U., Richter, D., & Lüdtke, O. (2016). Teachers’ emotional exhaustion is negatively related to students’ achievement: Evidence from a large-scale assessment study. Journal of Educational Psychology, 108(8), 1193–1203. Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229–243. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27–35. Lai-Kuen Lo, B. (2014). Stress, burnout and resilience of teachers of students with emotional behavioural challenges. Proceedings of Practical Social and Industrial Research (PSIR) Symposium 2014. 3(1), 4. Retrieved 25.04.2019. from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ articles/PMC4262661/ Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience: The role of relationships. Australian Journal of Teacher Education, 38(4). Leiter, M. P., & Maslach, C. (2016). Latent burnout profiles: A new approach to understanding the burnout experience. Burnout Research, 3(4), 89–100. Maslach C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience: Recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103–111. Maslach C., Schaufeli, W. B, & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422. McCormack, A., Gore, J., & Thomas, K. (2006). Early career teacher professional learning. Asia- Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), 95–113. Perera, H. N., Granziera, H., & McIlveen, P. (2018). Profiles of teacher personality and relations with teacher self-efficacy, work engagement, and job satisfaction. Personality and Individual Differences, 120, 171–178. Perera, H. N., Vosicka, L., Granziera, H., & McIlveen, P. (2018). Towards an integrative perspective on the structure of teacher work engagement. Journal of Vocational Behavior, 108, 28–41. Polat, D. D., & İskender, M. (2018). Exploring teachers’ resilience in relation to job satisfaction, burnout, organizational commitment and perception of organizational climate. International Journal of Psychology and Educational Studies, 5(3), 1–13. Rey, L., Extremera, N., & Pena, M. (2012). Burnout and work engagement in teachers: Are sex and level taught important? Ansiedad y Estrés, 18(2–3), 119–129. Rich, B. L., Lepine, J. A., & Crawford, E. R. (2010). Job engagement: Antecedents and effects on job performance. The Academy of Management Journal, 53, 617–635. Richards, K. A. R., Levesque-Bristol, C., Templin, T. J., & Graber, K. C. (2016). The impact of resilience on role stressors and burnout in elementary and secondary teachers. Social Psychology of Education, 19, 511–536. Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement: a multi-sample study. Journal of Organisational Behaviour, 25, 293–315. Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2003). Utrecht Work Engagement Scale: Preliminary manual. Utrecht: Occupational Health Psychology Unit, Utrecht University. Schaufeli, W., Bakker, A. B. & Salanova, M. (2006) The Measurement of Work Engagement with a Short Questionnaire: A Cross-National Study. Educational and Psychological Measurement, 66, 701–716. 104 Una Birkāne, Guna Svence Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3(1), 71–92. Shuck, B., & Reio, T. G. (2013). Employee engagement and well-being. Journal of Leadership & Organizational Studies, 21(1), 43–58. Skola2030 (2017). Izglītība mūsdienīgai lietpratībai. Projekts Nr. 8.3.1.1/16/I/002. Kompetenču pieeja mācību saturā. https://docs.wixstatic.com/ugd/3e1e8c_0b2ac53576544b70a2b689edcfb ef010.pdf Svence, G. (2015). Dzīvesspēka kategorija pozitīvās psiholoģijas skatījumā: attīstības iespējas. Rīga: Zinātne. Svence, G., & Majors, M. (2016). Labizjūtas saistība ar dzīvesspēku un vecumu pieaugušo izlasēs. LU Raksti, 818. sēj. Rīga: LU Akadēmiskais apgāds, 57–68. Swider, B. W., & Zimmerman, R. D. (2010). Born to burnout: A meta-analytic path model of personality, job burnout, and work outcomes. Journal of Vocational Behavior, 76(3), 487–506. Ugwu, F. O., & Amazue, L. O. (2014). Psychological ownership, hope, resilience and employee work engagement among teachers in selected mission schools. Retrieved 27.04.2019. from https:// www.academia.edu/7492190/Psychological_Ownership_Hope_Resilience_and_Employee_ Work_Engagement_among_Teachers_in_Selected_Mission_Schools UNESCO (2009). Towards inclusive education for children with disabilities: A  guideline. Ed. D. Calderbank. Bangkok: UNESCO Bangkok, 154. Retrieved 15.04.2019. from https://www. eenet.org.uk/resources/docs/disabchild09-en.pdf Van Beek, I., Hu, Q., Schaufeli, W. B., Taris, T. W., & Schreurs, B. H. J. (2012). For fun, love, or money: What drives workaholic, engaged, and burned-out employees at work? Applied Psychology: An International Review, 61, 30–55. Vijayakumari, K., & Vrinda, K. C. (2016). Work Engagement in relation to psychological well- being and motivation at work. Guru Journal of Behavioral and Social Sciences, 4(3), 589–594. Wagnild, G. M. (2014). True resilience building a life of strength, courage and meaning. Allendale, NJ: Cape House Books. Wagnild, G. M., & Young, H. M. (1993). Development and psychometric evolution of Resi-lience Scale. Journal of Nursing Measurement, 1(2), 165–178. Yerdelen, S., Durksen, T., & Klassen, R. M. (2018). An international validation of the Engaged Teacher Scale. Teachers and Teaching, 24(6), 673–689. 105 Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 105–120 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm vecumdienās Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs1 Latvijas Universitāte Anotācija Pētījuma mērķis bija noskaidrot, kā materiālā un veselības stāvokļa novērtējums līdzās sociālām aktivitātēm un apmierinātībai ar attiecībām skaidro apmierinātību ar dzīvi vecumdienās. Pētījumā piedalījās 120 sievietes vecumā no 60 līdz 92 gadiem (M = 72,90, SD = 6,85), atbildot uz aptauju par apmierinātību ar dzīvi (Satisfaction with Life Scale, Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985; Diener, Inglehart, & Tay, 2013; Pavot & Diener, 1993), attiecībām (Basic Psychological Need Satisfaction Scale – Relationship Domain, Deci & Ryan, 2000) un sociālo atbalstu (A Brief Measure of Social Support, Sarason, Sarason, Shearin, & Pierce, 1987). Ne sava veselības stāvokļa vērtējums, ne sociālo aktivitāšu biežums vai uztvertais ģimenes atbalsts nav nozīmīgi apmierinātības ar dzīvi prognozētāji. Atslēgvārdi: apmierinātība ar dzīvi, apmierinātība ar attiecībām, sociālās aktivitātes, sociālais atbalsts. Social activities among predictors of satisfaction with life in older females Inese Sadauska & Aleksandrs Koļesovs University of Latvia Abstract The purpose of this study was to examine to what extent satisfaction with one’s economic and health status along with interpersonal relationships and social activity engagement in old age explain one’s overall satisfaction with life. Participants were 120 women aged 60 to 92 years (M = 72.90, SD = 6.85), who completed a questionnaire packet that included the questionnaires Satisfaction with Life (Satisfaction with Life Scale, Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985; Diener, Inglehart, & Tay, 2013; Pavot & Diener, 1993), Satisfaction with Relationships (Basic Psychological Need Satisfaction Scale – Relationship Domain, Deci & Ryan, 2000), Social Support and Relatedness (A Brief Measure of Social Support, Sarason, Sarason, Shearin, & Pierce, 1987). Satisfaction with Life was predicted by a more favorable financial situation, followed by ratings of satisfaction with social relationships. The self-reported ratings of health, frequency of social activities or perceived support by family members did not predict satisfaction with life. Keywords: satisfaction with life, social relatedness, social activities, social support. 1 Corresponding author: Aleksandrs Koļesovs, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: aleksandrs.kolesovs@lu.lv Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. 106 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs Pēc Apvienoto Nāciju Organizācijas (ANO) datiem (UN, 2013), 2013. gadā pasaulē 8% no kopējā pasaules iedzīvotāju skaita jeb 570 miljoni cilvēku bija sasnieguši 65 un vairāk gadu vecumu, bet 2050. gadā viņu skaits teju vai trīskāršosies un veidos 16% no kopējā pasaules iedzīvotāju skaita. Tikmēr Latvijā jau šobrīd 22% iedzīvotāju ir vecumā virs 65 gadiem, un 67% no tiem ir sievietes (CSP, 2018a). No gada uz gadu vecu cilvēku īpatsvars Latvijā palielinās un pieaug arī paredzamais mūža ilgums. Līdz 2050. gadam, kā norāda ANO (2013), turpat vai trešdaļai no kopējā Latvijas iedzīvotāju skaita būs 65 un vairāk gadu. Gan sabiedrībai kopumā, gan katram indivīdam būtiski ir ne tikai kopumā nodzīvotie mūža gadi, bet arī tas, lai tie būtu pavadīti veselīgi un psiholoģiskā labklājībā (PL). Latvijā sievietēm pēc 65 gadu sasniegšanas veselīgi nodzīvoto gadu skaits ir būtiski mazāks (5,6 gadi) nekā vidēji Eiropas Savienībā (8,8 gadi) (SPKC, 2011, 2017), turklāt gandrīz puse vecu cilvēku Latvijā saskaras ar nabadzības risku (Rungule et al., 2011) un 37% Latvijas sieviešu vecumā virs 75 gadiem ir trūcīgas (EU-OSHA et al., 2017). 43% sieviešu vecumā virs 65 gadiem dzīvo vienas (CSP, 2018b). Biežākais ārējais nāves cēlonis virs 65 gadu vecuma Latvijā ir pašnāvības (SPKC, 2012) – fenomens, kas aktualizē nepieciešamību izprast vecu cilvēku PL priekšnosacījumus un apzināt būtis- kākos sekmīgas psiholoģiskas adaptēšanās elementus vecumdienās. Sekmīgi novecot nozīmē sagaidīt garīgi un fiziski veselīgas vecumdienas, kad cilvēks necieš no invali- ditātes un spēj dzīvot patstāvīgi bez citu cilvēku palīdzības, saņem sociālu atbalstu un ir iesaistīts brīvā laika pavadīšanas aktivitātēs, līdzsvarojot zaudējumus ar ieguvumiem un izmantojot individuālas stratēģijas labklājības saglabāšanai vai iegūšanai (Butler, Fujii, & Sasaki, 2011; Lee, Lan, & Yen, 2011; Ouwehand, de Ridder, & Bensing, 2007). Apmierinātība ar dzīvi vecumdienās. Latvijā, saskaņā ar Eiropas Dzīves un darba apstākļu uzlabošanas fonda datiem (Eurofound) (Eurofound, 2017), 2016. gadā kopējā iedzīvotāju apmierinātība ar dzīvi (AADz) ir viena no zemākajām Eiropā. Sie- viešu AADz Latvijā vecumdienās ir krietni zem vidējiem ES rādītājiem (CSP, 2018b). Upmane (Upmane, 2012), veicot pētījumu Latvijā, atklāj, ka atšķirības AADz parādās starp respondentiem ar dažādu savas materiālās situācijas novērtējumu, bet nav sais- tītas ar vecumu. Upmane secina, ka tieši sava materiālā stāvokļa vērtējums ir būtisks AADz prognozējošs mainīgais. Uz līdzīgiem secinājumiem vedina arī Eurofound dati: 12 jaunajās ES dalībvalstīs kā vērtīgākais sociālā atbalsta veids, kas nodrošina lielāku AADz, tiek norādīts ģimenes sniegtais finansiālais atbalsts, tam seko praktiskais un psiholoģiskais atbalsts (Eurofound, 2010). Kā liecina longitudināls pētījums, kurā tika pētītas četras dažādas paaudzes un kurš ilga 23 gadus, emocionālā labklājība vecumdienās uzlabojas – negatīvais afekts samazinās (Charles, Reynolds, & Gatz, 2001). Pētījumu rezultāti par AADz mūža ga- rumā dažkārt var šķist pretrunīgi, piemēram, Mročeks un Spiro (Mroczek & Spiro III, 2005), veicot 22 gadus ilgu pētījumu 1927 vīriešu lielā izlasē, secina, ka AADz pieaug no 40 gadu vecuma, sasniedzot virsotni 65 gadu vecumā, un pamazām sarūk līdz 85 gadu vecumam. Tomēr šis pētījums atklāj arī to, ka 85 gadu vecumā labklājība faktiski ir tādā pašā līmenī kā 40 gadu vecumā. Pētījumi (Hyde, Wiggins, Higgs, & Blane, 2003) liecina, ka dzīves kvalitāti un labklājību vecumdienās veido četras vienlīdz svarīgas jomas: kontrole (spēja plānot nākotni, piedalīties, darīt, ko vēlas), autonomija (veselība, materiālais stāvoklis, dzīves 107 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. jēga), prieks (bauda no tā, ko dara, no citu cilvēku sabiedrības, enerģija) un pašrealizā- cija (atvērtība jaunai pieredzei, apmierinātība ar līdzšinējo dzīvi un nākotnes iespējām). Kontroles lokuss tiek minēts kā viens no AADz faktoriem arī Berga un kolēģu pētījumā (Berg, Hassing, McClearn, & Johansson, 2006), kas veikts Zviedrijā 80–89 gadu vecu cilvēku izlasē. Līdzās kontroles lokusam pētnieki min arī depresijas simptomu, veselības pašnovērtējumu un sociālo tīklu kvalitātes (cik apmierinošas ir attiecības) nozīmīgu saistību ar AADz. Sievietēm un vīriešiem ir atšķirīgi faktori, kas mazina AADz: sievie- tēm tā ir slikta kopējā veselība un depresijas simptomi, bet vīriešiem – atraitnība. AADz gan sievietēm, gan vīriešiem palielina sociālo tīklu kvalitāte un ikdienas aktivitātes. Vīriešiem sociālekonomiskais statuss un kontroles lokuss ir nozīmīgāks AADz faktors nekā sievietēm, bet sievietēm savukārt svarīgāks nekā vīriešiem ir sociālais atbalsts un sociālo kontaktu biežums (Berg et al., 2006). Veselības loma vecumdienās. Latvijā sieviešu vidējais dzīves ilgums par 10 gadiem pārsniedz vīriešu vidējo dzīves ilgumu, bet tikai 8,2% sieviešu vecumā virs 65 gadiem savu veselības stāvokli vērtē kā labu vai ļoti labu (CSP, 2018b). Filits un Batlers (Fillit & Butler, 2009) raksta par “vājuma identitātes krīzi”, definējot vājumu (frailty) vecumdie- nās gan kā vispārēju funkcionēšanas pasliktinājumu, gan kā izteiktu klīnisku sindromu, kam raksturīga specifiska fizisku simptomu komorbiditāte un funkcionalitātes zaudē- jums, kas ir galvenā novecošanas problēma. Fizisks vājums rada arī PL kritumu – skum- jas, depresiju, adaptācijas traucējumus, sociālo tīklu zaudējumu un sociālu izolētību kā ierobežotas pārvietošanās brīvības sekas (Vogel, Schilling, Wahl, Beekman, & Penninx, 2013). Veselīga novecošana ir iespējami ilga šūnu un molekulārā līmeņa bojājumu novēršana, slimības, nespējas un mirstīguma novilcināšana (Ryff & Singer, 2009). Depresijas simptomi un domas par pašnāvību biežāk novērotas veciem cilvēkiem ar sliktāku savas veselības vērtējumu (Jeon et al., 2007). Augstāks PL līmenis vecumdienās ir saistīts ar labāku veselības stāvokli – saistību pastarpina attiecības ar tuviniekiem un atkarība no tiem (Chokkanathan & Mohanty, 2017). Hroniskas slimības ierobežo sociālo funkcionēšanu un fizisku aktivitāti un būtis- ki pazemina dzīves kvalitāti (Baernholdt, Hinton, Yan, Rose, & Mattos, 2012). Sociālo aktivitāšu biežums un aktivitātes un apmierinātība ar dzīvi vecumdie- nās. Vecu cilvēku sociālo aktivitāšu un kontaktu pētījumos galvenokārt tiek analizēti sociālo tīklu strukturālie aspekti (to plašums, kontaktu biežums), sociālais atbalsts un tā avoti, kā arī apmierinātība ar saņemto atbalstu un minēto komponentu saistība ar novecošanas psiholoģiskajiem, sociālajiem un fiziskajiem aspektiem, piemēram, ar lab- klājību (Glass & Vander Plaats, 2013), ilgmūžību (Klumb & Maier, 2007), autonomiju (Lang & Baltes, 1997), aiziešanu pensijā (Atchley, 1982) u. c. Pētījumu dati pārliecinoši liecina, ka sociālie tīkli pēc 65 gadu vecuma sašaurinās, galvenokārt samazinoties drau- gu skaitam, bet ģimenes locekļu skaitam, ar kuriem tiek uzturētas tuvas attiecības, pa- liekot nemainīgam (piem., Wagner, Schütze, & Lang, 1999; Carstensen, 2006; English & Carstensen, 2014). Vecu cilvēku labklājība ir saistīta ar neformālām un formālām soci- ālām aktivitātēm, kā arī ar aktivitātēm vienatnē. Līdzdalība aktivitātēs veicina atbalsta saņemšanu attiecīgajā sociālajā lomā un pozitīvu atgriezenisko saikni, bet tā savukārt uzlabo pašvērtējumu un personīgo labklājību (Lemon, Bengtson, & Peterson, 1972, kā minēts Litwin & Shiovitz-Ezra, 2006). Atsevišķi pētījumi uzsver to, ka labklājības 108 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs un AADz nodrošināšanai būtiskāka par aktivitāšu kvantitāti ir to kvalitāte – tieši ne- formālas aktivitātes (piem., tikšanās ar tuviniekiem vai draugiem) vecumdienās, pat neskatoties uz to skaitu ikdienā, ir visnozīmīgākās indivīda kopējai labklājībai (Litwin & Shiovitz-Ezra, 2006), un, salīdzinot ar pusmūžu, vecumdienās saskarsmes daudzums būtiski samazinās, šai tendencei turpinoties līdz mūža galam (Cornwell, 2011). Sociālie kontakti ar draugiem vecumdienās sniedz solidaritātes un drošības izjūtu, atbalstu, kā arī sekmē spēju pieņemt savu novecošanu (Glass & Vander Plaats, 2013). Pieaugot tādu sociālo aktivitāšu skaitam, kuras nodrošina atbalstu, mazinās vecu cilvēku vientulības izjūta un pieaug AADz, uzlabojas veselības pašnovērtējums un kopējā labklājība, bet, nesaņemot sociālo atbalstu, veci cilvēki uztver savu veselību kā sliktāku, bieži ir vientuļi un mazāk apmierināti ar dzīvi (Gilmour, 2012). Tas norāda uz abpusēju saistību starp sociālo aktivitāšu biežumu un savas veselības novērtējumu. Samazinoties sociālo kontaktu kvantitātei, mainās arī aktivitāšu veidi: veci cilvēki vairāk laika – gan relatīvi attiecībā pret citiem aktivitāšu veidiem savā ikdienā, gan kopumā – pavada tiešā saskarsmē ar citiem cilvēkiem, piemēram, rīkojot viesības vai piedaloties tajās (Marcum, 2013). Ikdienas aktivitātes, kas nevar tikt deleģētas citiem, vienlaikus saglabājot to jēgu (piem., lasīšana, TV skatīšanās, tikšanās ar draugiem, kino apmeklējums), ietekmē indivīdu uztverto dzīves kvalitāti, fizisko un garīgo veselību vecumdienās, bet vecumā virs 85 gadiem pieaug šo aktivitāšu īpatsvars kopējā ikdienas aktivitāšu apjomā (Klumb & Maier, 2007). Pensionēšanās ir viens no dabiskiem faktoriem, kas veicina aktivitāšu skaita kritu- mu vecumdienās (Atchley, 1982). Aktivitātes vienatnē ir saistītas ar lielāku laimes izjū- tu, bet lielāks sociālo un produktīvo aktivitāšu skaits ir saistīts ar lielāku laimes izjūtu, labāku funkcionēšanu un garāku mūžu (Menec, 2003). Tādas pensionētu cilvēku akti- vitātes kā brīvprātīgs darbs, palīdzības sniegšana citiem un līdzdalība klubos laika gaitā pakāpeniski uzlabo labklājību (Potočnik & Sonnentag, 2013). Aizejot pensijā, nozīme ir arī pensionēšanās kontekstam – vai tā ir labprātīga, kādi ir bijuši līdzšinējie darba izaicinājumi, finansiālā situācija, fiziskā veselība un sociālais atbalsts. Katrs no šiem faktoriem atsevišķi ir saistīts ar labklājību. Pozitīvas pirmspensijas gaidas, augstāka paš- efektivitāte, zemāks uztvertais stress un lielāks optimisms ir saistīti ar augstāku AADz un zemākiem depresijas rādītājiem (Salami, 2010). Longitudinālā pētījumā atklāts, ka pozitīva attieksme pret pensijas gadiem paildzina dzīves ilgumu vidēji par 4,9 gadiem un ka arī pensijas gadu aktivitātes ir jāplāno (Lakra, Reuben, & Becca, 2012). Tikmēr Luhmens un kolēģi (Luhmann, Hofmann, Eid, & Lucas, 2012), veicot 188 publikāciju metaanalīzi, secina, ka no afektīvās un kognitīvās labklājības viedokļa pensionēšanās kopumā vērtējama kā neitrāls notikums – tam nav ne ieguvumu, ne zaudējumu, jo, no vienas puses. pensionāriem ir mazāk stresa un vairāk laika ģimenei, bet, no otras puses, mazinās ienākumu līmenis, zūd ikdienas struktūra un režīms, ir mazāk aktivitāšu, kas saistītas ar strādāšanu, un mazinās sociālo kontaktu skaits. Sākotnēja reakcija uz pen- sionēšanos ir pazemināta kognitīvā labklājība, bet ne afektīvā labklājība. Tās abas tomēr pieaug dažu mēnešu laikā pēc aiziešanas pensijā. Spēja veikt ikdienas aktivitātes vecumdienās ir būtiska emocionālās labklājības, bet ne kognitīvās labklājības sastāvdaļa, un finanšu stāvoklis ietekmē (ne)spēju iesaistīties ikdienas aktivitātēs (Katt et al., 2009). Brīvprātīgais darbs, fiziskās nodarbības, tikšanās 109 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. ar draugiem un tādas ikdienišķas aktivitātes kā iepirkšanās, finanšu plānošana, mājas darbi veicina vecu cilvēku augstāku PL (Chang & Dodder, 1984). Ierobežota sociālo aktivitāšu skaita sekas akumulējas, jau sākot ar pusmūžu, un ļauj prognozēt invaliditāti vecumdienās, bet cilvēki, kas ir sociāli aktīvi pusmūžā (galvenokārt tās ir sievietes), saglabā aktīvu dzīvesveidu arī vecumdienās (Agahi, Lennartsson, Kåreholt, & Shaw, 2013). Kopumā var secināt, ka pētījumu atziņas ir pretrunīgas attiecībā uz sociālo ak- tivitāšu kvantitātes nozīmi un psiholoģisko labklājību vecumdienās, gan akcentējot kā nozīmīgākas tieši kvalitatīvas aktivitāšu izmaiņas, gan norādot uz grūtībām, kas saistītas ar ierobežotu aktivitāšu skaitu vecumdienās. Sociālo attiecību kvalitatīvie aspekti un psiholoģiskā adaptēšanās. Antonuči ( Antonucci et al., 2009) uzskata, ka indivīdu aptverošas tuvas sociālās attiecības sniedz sargājošu un drošu pamatu indivīda attīstībai, tās ir būtiskākais starpnieks garīgas veselī- bas un labklājības nodrošināšanai vecumdienās, jo tās mazina stresa līmeni un stiprina in- divīda pašefektivitātes izjūtu. Pozitīva mijiedarbība ar draugiem un bērniem vecumdienās paildzina mūža ilgumu hroniskas slimības gadījumā, un pat negatīvi vērtētas attiecības ar bērniem un draugiem vecumdienās paildzina mūža ilgumu. Negatīvas attiecības vienlai- kus ir arī tuvas attiecības (Fung, Yeung, & Lang, 2009) un var liecināt par lielāku sociālo iesaistīšanos no vecu cilvēku puses (Antonucci, Birditt, & Akiyama, 2010). Nesaskaņas attiecībās, kritika, iejaukšanās veca cilvēka privātajā dzīvē un dažkārt aizbildnieciska iztu- rēšanās vai pārmērīga palīdzība var mazināt dzīves jēgas izjūtu (Krause, 2009). Sievietes biežāk iesaistās sociālā atbalsta mijiedarbībā – gan ikdienišķa, gan emo- cionāla atbalsta veidā; turīgi veci cilvēki sniedz finansiālu atbalstu saviem bērniem; vecumdienās sociālā atbalsta mijiedarbība lielākoties notiek ģimenes lokā starp vai- rākām paaudzēm (Antonucci, Birditt, Sherman, & Trinh, 2011). Sievietes 60–91 gada vecumā, kurām trūkst tuva drauga, kam uzticēties, biežāk nekā vīrieši piedzīvo dep- resiju ( Antonucci, Lansford, & Akiyama, 2001). Sievietēm vecumdienās ir vairāk tuvu attiecību nekā vīriešiem, tomēr vienlaikus sievietes ir arī mazāk laimīgas ar attiecībām, jūtas vairāk atbildīgas par tām (Antonucci, Akiyama, & Lansford, 1998). Apmierinot va- jadzību pēc piederības un tuvības ar citiem cilvēkiem, tiek veicināta personīgā izaugsme un autonomija, kā arī iegūta dzīves jēgas un mērķa izjūta, bet visas kopā šīs apmierinātās vajadzības veido PL (Ferrand, Martinent, & Durmaz, 2014). Aplūkojot novecošanu kā adaptēšanās procesu, P. Baltess un M. Baltesa (Baltes & Baltes, 1990) uzskata, ka indivīdam, lai realizētu savu potenciālu vecumdienās, ne- pieciešams selektīvi izvēlēties prioritātes atbilstoši savām spējām, saglabājot tikai tos mērķus un uzdevumus, kuru izpildei viņam ir pietiekamas prasmes un kuras sagādā baudu, kā arī aizvietojot nepietiekamos resursus, piemēram, pavadot vairāk laika kopā ar citiem cilvēkiem, lai saņemtu sociālo atbalstu. Sociālās attiecības vecumdienās ir līdzsvara meklējums starp atbalsta nepieciešamību, no vienas puses, un autonomiju, no otras – tādēļ indivīdi novecojot var izvēlēties šaurākus sociālos tīklus, saglabājot tikai emocionāli nozīmīgākās attiecības un samazinot to attiecību skaitu, kuras ir nepatīka- mas, pāraprūpējošas un ierobežo autonomiju (Lang & Baltes, 1997; English et al., 2014; Coleman & O’Hanlon, 2004). Saskaņā ar Turnstama (Tornstam, 1997, 2005) uzskatiem pēc 85 gadu vecuma pieaug nepieciešamība pēc pozitīvas un brīvprātīgas vienatnes, pretstatā vientulības 110 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs izjūtai, kurai gluži vienkārši nav citu alternatīvu. Šo viedokli apstiprina arī pētījumi personības iezīmju jomā, proti, vecumā mazinās ekstraversija (Wortman, Lucas, & Donnellan, 2012). Atsevišķas sociālas mijiedarbības, kuras tiek uztvertas kā lomu spēles vai sociālas maskas, tiek atmestas, mazinās raizes par prestižu, reputāciju, jo pieaug pašpārliecinātība, kā arī tolerance un iecietība pret citu cilvēku viedokļiem, palielinās sadzīvisks viedums (Tornstam, 1997, 2005; Melin-Johansson et al., 2014), mazinās nepieciešamība pēc sociāli aktīvas dzīves, un sociālās aktivitātes kļūst mazāk būtiskas indivīda AADz (Tornstam, 2005). Turnstams (Tornstam, 2005) norāda, ka pastāv negatīva saikne starp tieksmi pēc vienatnes un AADz, – jo mazāk cilvēks ir apmierināts ar dzīvi, jo vairāk tiecas pēc vienatnes. Turklāt tieksme pēc vienatnes pakāpeniski pieaug pusmūžā, turpinās pēc 65 gadu vecuma, un pēc 95 gadu vecuma negatīvā korelācija ar AADz vājinās, kļūstot statistiski nenozīmīga. Kā norāda Litvins un Štokele (Litwin & Stoeckel, 2013), vecumposmā no 60 līdz 80 un vairāk gadiem pakāpeniski mainās priekšstati par labklājību: 60–79 gadu vecumā augstāki labklājības un AADz rādītāji ir cilvēkiem, kas ir precējušies (atrodas partne- rattiecībās), bieži kontaktējas ar saviem bērniem, finansiāli atbalsta kādu citu cilvēku, rūpējas par kādu ārpus savas mājsaimniecības, ir aktīvi, nodarbināti un biežāk iesaistīti sociālajās aktivitātēs. Zemāki dzīves kvalitātes (nevis AADz) rādītāji šajā vecumgrupā novēroti cilvēkiem, kas dzīvo kopā ar vienu vai vairākiem bērniem, bet zemāki labklājī- bas rādītāji – tiem, kas rūpējas par kādu ģimenes locekli mājsaimniecībā un paši saņem personīgu vai praktisku palīdzību ārpus mājsaimniecības. Vecumposmā no 80 gadiem saikne starp labklājību un sociāliem tīkliem vājinās. Dzīves kvalitāti šajā vecumposmā negatīvi ietekmē kopdzīve ar partneri vai laulāto draugu, bet pozitīvi – kopdzīve ar pieaugušiem bērniem. Labklājība un AADz ir lielāka indivīdiem, kas saņem palīdzību ārpus savas mājsaimniecības, biežāk kontaktējas ar saviem pieaugušajiem bērniem, kā arī rūpējas par kādu ārpus savas mājsaimniecības (Litwin & Stoeckel, 2013). Pie daudzveidīgiem un izvērstiem sociāliem tīkliem vecumdienās galvenokārt pieder vīrieši un cilvēki ar labāku izglītību. Ar draugiem biežāk kontaktējas neprecē- ti cilvēki, bet retāk tie, kuri pieder pie negatīviem sociāliem tīkliem, kas orientēti uz ģimeni, – tajos ir daudz tuvu attiecību un valda augsts negatīvo attiecību līmenis. Pie pēdējiem galvenokārt pieder cilvēki ar zemu izglītības līmeni un augstiem depresi- jas simptomu rādītājiem. Vissliktākie fiziskās veselības rādītāji un visaugstākie depresijas simptomu rādītāji, kā arī zemākie AADz rādītāji ir cilvēkiem, kas pieder pie funkcionāli ierobežotiem sociāliem tīkliem, kuros valda zems instrumentālā un emocionālā atbalsta līmenis, ir izteikti negatīvas attiecības (Fiori, Antonucci, & Akiyama, 2008). Veci cilvēki, kuriem nav partnera vai laulātā drauga, jūtas salīdzinoši vientuļāki (Wagner et al., 1999). Analizējot psiholoģiskos faktorus, kas sekmē vientulības izjūtu vecumdienās, J. Koena-Mensfīlda un A. Parpura-Džila (Cohen-Mansfield & Parpu- ra-Gill, 2007) secina, ka viens no galvenajiem faktoriem ir zema pašefektivitātes izjūta. Būtiskākie vides faktori ir ierobežoti finansiālie resursi un nepietiekamas iespējas so- ciāliem kontaktiem, bet veselības faktori, kas veicina vientulību, ir veselības traucējumi, kas ierobežo kustības. Vientulība, saskaņā ar šo pētījumu, savukārt ir nozīmīgākais depresiju veicinošais faktors. Pētījuma mērķis. Pētījumi par sociālām aktivitātēm un par to, kāda ir AADz ve- cumdienās, ļauj secināt, ka, pat samazinoties saskarsmes daudzumam un sašaurinoties 111 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. sociāliem tīkliem, AADz tomēr nemazinās. Pensionēšanās rada gan ieguvumus, gan zaudējumus, bet kopumā pētnieki tiecas to aplūkot kā pozitīvu dzīves notikumu. Vecumdienās pieaug nepieciešamība pēc tuvām attiecībām ģimenes lokā. Līdz ar to būtiskāki kļūst sociālo tīklu funkcionālie aspekti, proti, saskarsmes emocionālā valence, spēja apmierināt indivīda psiholoģiskās vajadzības, tās ietekme uz indivīda autonomiju un spēja sniegt atbalstu ikdienas darbos. Pētījumi norāda arī, ka, vecumam pieaugot, saikne starp sociālo tīklu funkcionēšanu un AADz pakāpeniski mazinās un izteiktāka kļūst nepieciešamība pēc vienatnes, ko nedrīkst jaukt ar vientulību. Veselības paslik- tināšanās vecumdienās un ar to saistītā “piespiedu” izolācija no sabiedrības ir psiho- loģiski graujoša un ir pretrunā ar AADz noteicošiem faktoriem, proti, pašefektivitātes izjūtu, autonomiju, prieku un kontroli. Labklājību, no vienas puses, veicina aktīva so- ciālā dzīve, bet, no otras puses, vecumdienās sociālo aktivitāšu skaits sarūk, bet PL un AADz pieaug. Pētījuma mērķis ir noskaidrot, kā materiālā un veselības stāvokļa pašnovērtējums līdzās sociālām aktivitātēm un apmierinātībai ar attiecībām prognozē sieviešu apmie- rinātību ar dzīvi vecumdienās. Metode Pētījuma dalībnieki Pētījumā piedalījās 120 respondentes vecumā no 60 līdz 92 gadiem (M = 72,90, SD = 6,85). Pētījumā iegūtie demogrāfiskie dati un iesaistes biežums sociālās aktivitātēs atspoguļoti 1. tabulā. Respondentes tika uzrunātas Rīgā un Rīgas apkaimē vietējās pensionāru biedrību sanāksmēs, pašdarbības kolektīvos, interešu pulciņos un dienas centra nodarbībās. Lai gan galvenokārt tika uzrunātas sabiedriski aktīvas sievietes, 71% respondenšu tomēr norāda, ka piedalās pasākumos ārpus mājām reizi pusgadā vai retāk. 1. tabula. Izlases demogrāfiskie rādītāji un iesaistes biežums sociālajās aktivitātēs Demogrāfiskais rādītājs Kategorija Respondenti, % Vecums 60–74 62 75–84 33 85–92 5 Izglītība Pamatskolas 2 Vidusskolas 34 Augstākā 50 Nepabeigta augstākā 14 Attiecību statuss Neprecējusies 2 Atraitne 50 Precējusies 30 Nereģistrēta laulība 5 Šķīrusies 14 Nodarbinātība Pensijā 100 Strādā 20 112 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs Demogrāfiskais rādītājs Kategorija Respondenti, % Sava materiālā stāvokļa novērtējums Slikts 11 Vidējs 56 Labs 33 Ļoti labs 1 Sava veselības stāvokļa novērtējums Slikts 8 Vidējs 56 Labs 33 Ļoti labs 3 Sociālo aktivitāšu biežums, % no respondentēm Aktivitāte Katru dienu Katru nedēļu Reizi mēnesī Reizi pusgadā Retāk Piedalās pasākumos ārpus mājām 1,7 5,1 22,2 57,3 13,7 Uzņem mājās viesus 24,1 34,5 31,9 8,6 0,9 Piedalās viesībās 21,4 44,6 30,4 3,6 0 Instrumentārijs Veselības un materiālā stāvokļa novērtējums tika mērīts, lūdzot respondentus pa- beigt izteikumu “salīdzinot ar citiem cilvēkiem manā vecumā, savu veselības / materiālo stāvokli vērtēju kā …”, attiecīgi norādot “slikts”, “vidējs”, “labs” vai “ļoti labs”. Apmierinātības ar dzīvi noteikšanai izmantota Apmierinātības ar dzīvi skala, AADzS (Satisfaction with Life Scale, Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985; Diener, Inglehart, & Tay, 2013; Pavot & Diener, 1993), ko Latvijā adaptējusi Upmane, ar skalas iekšējās saskaņotības rādītāju α = 0,83 (Upmane, 2012). Skala mēra subjektīvās labklā- jības kognitīvo komponentu – apmierinātību ar dzīvi kopumā un sastāv no pieciem apgalvojumiem, kurus respondente novērtē Laikerta skalā no 1 (pilnīgi nepiekrītu) līdz 7 (pilnīgi piekrītu). Augstāks iegūtais punktu skaits (maksimāli 35 punkti) liecina par lielāku apmierinātību ar dzīvi. Pētījumā tika veidota aptauja, lai noteiktu respondentu sociālo aktivitāšu tipu, biežumu, sociālo atbalsta tīklu strukturālos un funkcionālos aspektus, proti, saņemto sociālo atbalstu, sociālo tīklu veidus, sociālo kontaktu biežumu un apmierinātību ar tiem. Par paraugu izmantojot Sarasona (Sarason, Sarason, Shearin, & Pierce, 1987) sociālā atbalsta novērtēšanas metodi, tika veidota sociālā atbalsta aptauja, kur respondente, atbildot uz piedāvātiem jautājumiem, novērtē cilvēkus (maksimāli 9 personas), kas varētu sniegt atbalstu, norādot šo cilvēku saistību ar sevi un to, cik lielā mērā šis atbalsts apmierina respondenti skalā no 1 (ļoti neapmierina) līdz 4 (ļoti apmierina). Aptaujā iekļauti šādi jautājumi: 1. Kuru cilvēku dzīvēs jūs jūtaties kā nozīmīga viņu dzīves sastāvdaļa? 2. Uz kuru cilvēku jūs patiešām varat paļauties krīzes situācijā? 3. Ar ko jūs varat runāt atklāti, neuztraucoties par sacīto un kad vēlaties? 4. Kurš par jums rūpētos neatkarīgi no tā, kas ar jums noticis? Aptaujā iegūtie rezultāti ļauj aprēķināt vidējo sociālo atbalsta tīklu plašumu (STP), proti, vidējo cilvēku skaitu, no kuriem tiek saņemts atbalsts, kā arī to, cik lielu daļu no atbalsta sniedz tieši ģimenes locekļi (STP-ģimene), un vidējo apmierinātību ar atbalstu. 113 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. Lai noskaidrotu respondenšu sociālo aktivitāti, viņas tika lūgtas novērtēt savu sociālo aktivitāšu biežumu (SAB), norādot skalā no 1 līdz 5, cik bieži piedalās kādos pasākumos ārpus mājām, cik bieži uzņem mājās viesus un piedalās viesībās, ko rīko citi (5 – katru dienu, 4 – katru nedēļu, 3 – reizi mēnesī, 2 – reizi pusgadā un 1 – retāk). Punkti tiek saskaitīti, iegūstot vidējo aritmētisko punktu skaitu. Lielāks iegūtais SAB rezultāts liecina par lielāku sociālo aktivitāti. Papildus tika izmantota J. Bakašas (2011) adaptētā Deci un Raiana (Deci & Ryan, 2000) Psiholoģisko pamatvajadzību skalas attiecību apakšskala, nosakot apmierinā tību ar attiecībām (AA). AA nosaka, cik lielā mērā ir apmierinātas cilvēka psiholoģiskās pamatvajadzības pēc piederības un iesaistīšanās sociālā grupā vai organismā. Adaptētās attiecību apakšskalas ticamība ir pietiekami augsta, α = 0,76. AA ietver 11 apgalvoju- mus, kuri respondentei jāvērtē skalā no 1 (pilnīgi nepiekrītu) līdz 6 (pilnīgi piekrītu). Pētījuma procedūra Pētījuma dati tika ievākti 2015. gada martā un aprīlī, izmantojot drukātas aptauju veidlapas – kopējais aptaujas apjoms ir 4 lapas. Klātienē tika ievākti 92% datu, re- spondentēm aizpildot anketas un nepieciešamības gadījumā saņemot skaidrojumus vai palīdzību anketas aizpildīšanā, piemēram, redzes traucējumu dēļ. Anketu aizpildīšana notika pēc plānotām nodarbībām vai pirms tām (piem., kora mēģinājuma, pensionāru biedrības sapulces u. c.), un respondentes tika aicinātas piedalīties pētījumā, iepriekš skaidrojot gan anonimitātes, gan brīvprātīgas līdzdalības principus. Lielākā daļa uzru- nāto personu bija atsaucīgas un piekrita atbildēt uz jautājumiem, un vēlāk labprāt dalījās ar savu viedokli. Atlikušās anketas tika aizpildītas neklātienē un atdotas autoriem. Rezultāti Izmantoto instrumentu psihometriskie parametri un empīriskais sadalījums Dati par pētījumā izmantoto aptauju ticamības rādītājiem un iegūto datu empīrisko sadalījumu apkopoti 2. tabulā. AA un SAB ir pazemināta ticamība (attiecīgi α = 0,69 un 0,52), sociālā atbalsta skalas un sociālo aktivitāšu biežuma skalas rezultātu empīriskais sadalījums statistiski nozīmīgi atšķiras no normālā sadalījuma. 2. tabula. Apmierinātības ar dzīvi un ar attiecībām, sociālā atbalsta un sociālo aktivitāšu biežuma ticamības un aprakstošās statistikas rādītāji (N = 120) Mainīgie lielumi n M SD α K–S Apmierinātība ar dzīvi (AADz) 110 21,80 6,10 0,79 0,72 Apmierinātība ar attiecībām (AA) 103 47,23 6,55 0,69 0,55 Sociālais atbalsts sociālo atbalsta tīklu plašums 104 2,27 1,37 0,83 0,13* ģimenes locekļu atbalsts 101 1,99 1,28 0,79 0,14* apmierinātība ar atbalstu 96 12,80 1,67 0,83 0,33* Sociālo aktivitāšu biežums (SAB) 110 2,73 0,61 0,52 0,15* K–S – Kolmogorova–Smirnova kritērijs. * p < 0,01. 114 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs Apmierinātības ar dzīvi prognoze Lai pārbaudītu modeli, kurā veselības un materiālā stāvokļa pašnovērtējums, so- ciālo aktivitāšu biežums, apmierinātība ar attiecībām un saņemtais atbalsts prognozē sieviešu apmierinātību ar dzīvi vecumdienās, tika izmantota daudzfaktoru hierarhiskās lineārās regresijas kombinācija ar statistisko regresiju. Pirmajā hierarhiskās regresijas solī tika kontrolēts respondenšu vecums un nodarbinātība. Otrajā regresijas solī tika izmantota statistiskā soļu (Forward) regresijas metode, lai atlasītu mainīgos lielumus, kuri ļauj prognozēt AADz. Apmierinātība ar veselības un materiālo stāvokli tika pārko- dēta binārajos mainīgajos lielumos, lai iekļautu tos lineārajā regresijas analīzē. Analīzes rezultāti ir aplūkojami 3. tabulā. Dispersijas inflācijas koeficients (VIF) bija no 1,00 līdz 1,24, kas apliecina pieņemamu neatkarīgo mainīgo lielumu kovariācijas pakāpi. 3. tabula. Apmierinātību ar dzīvi (N = 71) prognozējošie demogrāfiskie un psiholoģiskie faktori Neatkarīgais mainīgais lielums B SE B β Modelis 1. solī: F(2, 68) = 0,64, p = 0,53; R2 = 0,02; pielāgotais R2 = –0,01, ΔR2 = 0,02 Vecums 0,04 0,13 0,04 Nodarbinātība 0,97 0,87 0,15 Modelis 2. solī: F(3,67) = 5,17, p = 0,23; R2 = 0,19; pielāgotais R2 = 0,15, ΔR2 = 0,17 Vecums 0,03 0,11 0,03 Nodarbinātība 0,85 0,80 0,13 Apmierinātība ar materiālo stāvokli 5,50 1,47 0,41* Modelis 3. solī: F(4, 66) = 6,33, p < 0,01; R2 = 0,28; pielāgotais R2 = 0,23, ΔR2 = 0,09 Vecums 0,03 0,11 0,03 Nodarbinātība 0,47 0,77 0,07 Apmierinātība ar materiālo stāvokli 5,12 1,40 0,39* Apmierinātība ar attiecībām (AA) 0,28 0,10 0,31* * p < 0,01. Iegūtie rezultāti liecina, ka no regresiju analīzē iekļautajiem faktoriem vislabāk ap- mierinātību ar dzīvi sievietēm vecumdienās ļauj prognozēt apmierinātība ar materiālo stāvokli, kam seko apmierinātība ar attiecībām. Ne sava veselības stāvokļa vērtējums, ne sociālo aktivitāšu biežums vai atbalsts kopumā un ģimenes atbalsts nav nozīmīgi AADz prognozētāji. Diskusija Pētījuma mērķis bija noskaidrot, kā veselības un materiālā stāvokļa pašnovērtējums līdzās sociālām aktivitātēm un apmierinātībai ar attiecībām prognozē sieviešu apmie- rinātību ar dzīvi vecumdienās. Pētījuma rezultāti liecina, ka vienīgie faktori, kas ļauj prognozēt apmierinātību ar dzīvi vecumdienās, ir sieviešu apmierinātība ar materiālo stāvokli un attiecībām. Atklātās saistības apstiprina agrākie pētījumi gan Latvijā (Up- mane, 2012; Eurofound, 2010), gan citur pasaulē (Cohen-Mansfield & Parpura-Gill, 2007; Fillit & Butler, 2009). Ierobežots apmierinātības ar dzīvi prognozējošo faktoru 115 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. skaits apliecina orientēšanos uz materiāliem aspektiem, kas varētu atspoguļot kopumā zemo vecu cilvēku ekonomiskās labklājības līmeni Latvijā (Rungule et al., 2011; EU-OS- HA et al., 2017), kā arī salīdzinoši zemo savas materiālās situācijas vērtējumu izlasē (67% respondenšu to vērtējušas kā sliktu vai vidēju). Rezultāti apliecina agrākos pētījumos minētās atziņas par to, ka apmierinātībai ar dzīvi vecumdienās sociālo aktivitāšu biežums ir mazāk nozīmīgs faktors (Marcum, 2013; Litwin & Shiovitz-Ezra, 2006). Savukārt ciešāka saistība apmierinātībai ar attie- cībām vecumdienās ir tām aktivitātēm, kas veicina tiešu saskarsmi un tuvu attiecību uzturēšanu ar cilvēkiem, proti, viesu uzņemšanu vai ciemošanos. Pētījumā novērotā pretruna, ka, lai gan tika aptaujātas sociāli aktīvas sievietes, tomēr viņas norādījušas, ka reti piedalās pasākumos ārpus mājām, liecina: visticamāk, respondentes diskvalificē- jušas šo pasākumu subjektīvo vērtību un par nozīmīgākām tomēr uzskata personiskas, emocionāli nozīmīgas attiecības un aktivitātes. Vienlaikus pētījuma rezultāti neapstiprināja to, ka apmierinātībai ar dzīvi ir svarīgs vecu cilvēku subjektīvs savas veselības novērtējums, kā arī iesaiste nozīmīgās sociālās attiecībās, proti, ģimenes locekļu atbalsts. Atsevišķu pētījumu atziņas vedina domāt, ka augstāku vai stabilu apmierinātību ar dzīvi prognozē attiecību uzturēšana ar draugiem, nevis ar tuviniekiem, bet ģimenes locekļu atbalsta lielais īpatsvars vecumdienās līdz ar sarūkošu draugu loku var sekmēt negatīva afekta un kavēt pozitīva afekta veidošanos (Huxhold, Miche, & Schüz, 2014). Tikmēr attiecību uzturēšana ar draugiem paredz lielākas izmaksas, sniedzot papildu skaidrojumu materiālā stāvokļa nozīmei respon- dentu apmierinātībā ar dzīvi. Socioemocionālās selektivitātes teorija (Carstensen, 2006; Lang & Carstensen, 2002) un stipro un vājo pušu teorija (Charles, 2010) paredz, ka vecumdienās cilvēki selektīvi veido savus sociālos tīklus, izvairoties no negatīvas mij- iedarbības, taču ir salīdzinoši vieglāk izvairīties no draugiem nekā no radiniekiem, ar kuriem iespējamas ilgstoši konfliktējošas un stresu uzturošas attiecības (Krause & Rook, 2003; Huxhold et al., 2014). Pētījumā netika iegūti dati par vecu sieviešu sociālo tīklu dažādiem tipiem un to emocionālo valenci (piem., vērtējot, vai respondentes dzīvo vienas, cik ir tuvu draugu vai radinieku, cik biežas ir tikšanās ar viņiem, pozitīva un negatīva afekta līmeni), kas ļautu labāk izprast veselības pašnovērtējuma nenozīmīgo lomu, prognozējot AADz. Tikmēr gerontoloģijas literatūrā ir dati par to, ka augstāku depresijas simptomu līmeni un sliktāku savas veselības vērtējumu var prognozēt tiem veciem cilvēkiem, kuri, ne- skatoties uz biežiem apciemojumiem, dzīvo vieni un uztur distancētākas attiecības ar radiem un draugiem, savu ienākumu līmeni vērtē zemāk, ir gados vecāki, un biežāk tās ir sievietes (Park, Jang, Lee, Chiriboga, Chang, & Kim, 2018). Turpmākajos pētījumos detalizētāk jāanalizē psiholoģiskās labklājības stūrakmeņi vecumdienās, jo apmierinā- tība ar dzīvi ir vispārīgs, kognitīvs konstrukts, kas dziļāk neaplūko atsevišķus būtiskus faktorus, piemēram, pozitīvu afektu vai vientulības izjūtu (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985). Apmierinātības ar attiecībām aptaujas pazemināta ticamība vedina domāt, ka respondentes aptaujā ietvertos apgalvojumus uztvērušas kā neviendabīgus un apmie- rinātību ar attiecībām – kā vairāku dimensiju konstruktu, kas ietver tādus aspektus kā vientulības izjūta un intimitātes trūkums, kopējais attiecību vērtējums tuvinieku un 116 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs draugu lokā, kā arī vispārīga nostāja pret sadarbošanos ar citiem cilvēkiem. Zinātniskajā literatūrā vientulība un vienatne vecumdienās pētītas kā specifiski koncepti, kas ne vien- mēr saistīti ar negatīvām psiholoģiskām sekām un kopējo apmierinātības ar attiecībām un dzīvi pasliktināšanos (Tornstam, 2005). Būtu svarīgi padziļināti pētīt vientulības un izolētības izjūtu saistībā ar vecu cilvēku pašefektivitātes, autonomijas, pašrealizācijas un kontroles izjūtu (Hyde et al., 2003), kā arī ar gerotranscendences sociālo un personīgo attiecību dimensiju aspektiem (Tornstam, 1997, 2005). Tāpat nepieciešams novērst sociāli vēlamas atbildes uz vispārīgiem jautājumiem par attiecību vērtējumu. Ņemot vērā gados vecu cilvēku izteikti augstu motivāciju veidot tuvas un pozitīvas attiecības ar tuviniekiem, lai saglabātu vai nodrošinātu savu psiholoģisko labklājību (Carstensen, 2011; English & Carstensen, 2014; Kennedy et al., 2004, 2006), pastāv iespēja, ka attiecī- bu vērtējums tiek idealizēts, kamēr vientulības izjūta joprojām saglabājas. Pozitīva vienatne, kas domāta pašizziņai un refleksijai, tiek uzskatīta par vienu no priekšnosacījumiem transcendences sasniegšanai vecumdienās (Tornstam, 2005). Saskarsme transcendences izkopšanā ir būtiska tiktāl, cik tā sniedz iespēju patiesai tu- vībai ar personīgi nozīmīgiem cilvēkiem, iespēju dalīties ar savu dzīvesstāstu un jūtām, nesavtīgi rūpēties par tiem un brīvību no uzspiestām sociālām lomām (McCarthy & Bockweg, 2012). Pētījumā novērotā sociālo atbalsta tīklu sašaurināšanās un ģimenes locekļu lielais īpatsvars vecu cilvēku saskarsmes lokā sasaucas ar iepriekšējo pētījumu atziņām un sekmīgas novecošanas modeļiem (piem., Lang & Baltes, 1997; Antonucci et al., 2009; English et al., 2014). Nākotnes pētījumos ir būtiski detalizēti analizēt sociālo atbalsta tīklu struktūru un emocionālo valenci, jo literatūrā attiecības ar tuviniekiem tiek raksturotas arī kā potenciāls stresa avots (piem., Litwin & Stoeckel, 2013). Dziļāka izpratne par sociālo atbalsta tīklu kvalitatīviem aspektiem varētu atklāt, kāpēc sievietēm vecumdienās ģimenes locekļu atbalsts šķitis nenozīmīgs faktors kopējā apmierinātībā ar dzīvi. Runājot par būtiskiem pētījuma ierobežojumiem, jāatzīmē, ka izlase tika veidota, uzmeklējot respondentes noteiktās pulcēšanās vietās Rīgā un tās tuvējā apkārtnē (piem., pensionāru sanāksmēs, pašdarbības kolektīvos). Līdz ar to grūti spriest par apmierinā- tību ar dzīvi un attiecībām to cilvēku vidū, kas nedzīvo pilsētvidē, ir ciešākā saskarsmē ar dabu un, iespējams, retāk tiekas ar līdzcilvēkiem. Mazāk aktīvo sieviešu iekļaušana izlasē palīdzētu precīzāk novērtēt izvēlētās prognozējošo mainīgo lielumu kopas piene- sumu apmierinātības ar dzīvi prognozē. Papildu apsvērums ir pētījuma rezultātu vispārinājums par novecošanas procesiem kopumā iepretim īpatnībām, ka raksturīgas noteiktai paaudzei, – šis ierobežojums ir turpmāko pētījumu ziņā. Ja vairāk informācijas par novecošanas īpatnībām un sekmīgas novecošanas priekšnosacījumiem iegūtu ilgākā laika nogrieznī, būtu iespējams secināt, cik lielā mērā mūsu pētījuma rezultāti raksturo novecošanas procesu kopumā un atrauti no konkrētas paaudzes iezīmēm. Rezultātu analīze ļauj secināt, ka sociāli aktīvām sievietēm vecumdienās nozīmīgāks faktors apmierinātības ar dzīvi prognozē ir materiālais stāvoklis, nevis vairāki attiecību aspekti, izņemot kopējo apmierinātību ar attiecībām jeb atbilstošās pamatvajadzības apmierinājuma līmeni. 117 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. Izmantotā literatūra Agahi, N., Lennartsson, C., Kåreholt, I., & Shaw, B. A. (2013). Trajectories of social activities from middle age to old age and late-life disability: A 36-year follow-up. Age & Ageing, 42(6), 790–793. Antonucci, T. C., Akiyama, H., & Lansford, J. E. (1998). Negative effects of close social relations. Family Relations, 47(4), 379–384. Antonucci, T. C., Birditt, K. S., & Akiyama, H. (2009). Convoys of social relations: An interdisciplinary approach. In Bengston, V. L., Gans, D., Putney, N. M., & Silverstein, M. (Eds.), Handbook of Theories of Aging (pp. 247–260). New York: Springer Publishing Co Inc. Antonucci, T. C., Birditt, K. S., Sherman, C. W., & Trinh, S. (2011). Stability and change in the intergenerational family: A convoy approach. Ageing & Society, 31(7), 1084–1106. Antonucci, T. C., Birditt, K. S., & Webster, N. J. (2010). Social relations and mortality a more nuanced approach. Journal of Health Psychology, 15(5), 649–659. Antonucci, T. C., Lansford, J. E., & Akiyama, H. (2001). Impact of positive and negative aspects of marital relationships and friendships on well-being of older adults. Applied Developmental Science, 5(2), 68–75. Atchley, R. C. (1982). Retirement: Leaving the world of work. The  Annals of the  American Academy of Political and Social Science, 464, 120–131. Baernholdt, M., Hinton, I., Yan, G., Rose, K., & Mattos, M. (2012). Factors associated with quality of life in older adults in the United States. Quality of Life Research, 21(3), 527–534. Bakaša, J. (2011). Studentu orientācijas uz nākotni saistība ar vajadzībām pēc kompetences, autonomijas un attiecībām. Nepublicēts bakalaura darbs. Baltes, P. B., & Baltes, M. (1990). Psychological perspectives on successful aging: the model of selective optimization with compensation. In Baltes, P. B. & Baltes M. (Eds.), Successful Aging: Perspectives from the Behavioural Sciences (pp. 1–34). UK: Cambridge University Press. Berg, A. I., Hassing, L. B., McClearn, G. E., & Johansson, B. (2006). What matters for life satisfaction in the oldest-old? Aging & Mental Health, 10(3), 257–264. Butler, J., Fujii, M., & Sasaki, H. (2011). Balanced aging, or successful aging? Geriatrics  & Gerontology International, 11(1), 1–2. Carstensen, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human development. Science, 312, 1913–1915. Carstensen, L. L., Scheibe, S., Ersner-Hershfield, H., Brooks, K. P., Turan, B., Ram, N., Samanez- Larkin, G. R., & Nesselroade, J. R. (2011). Emotional experience improves with age: Evidence based on over 10 years of experience sampling. Psychology and Aging, 26(1), 21–33. Centrālā statistikas pārvalde (2018a). Demogrāfija. https://www.csb.gov.lv/lv/statistika/sta tis tikas- temas/iedzivotaji/iedzivotaju-skaits/meklet-tema/301-demografija-2018 Centrālā statistikas pārvalde (2018b). Dzīve Eiropā: sievietes un vīrieši. Statistisks portrets. https:// www.csb.gov.lv/sites/default/files/tile/LV_LV_womenmen_2018/index.html?lang=lv Chang, R. H., & Dodder, R. A. (1984). Activity and affect among the aged. The Journal of Social Psychology, 125(1), 127–128. Charles, S. T. (2010). Strength and vulnerability integration: a model of emotional well-being across adulthood. Psychological Bulletin, 136(6), 1068–1091. Charles, S. T., Reynolds, C. A., & Gatz, M. (2001). Age-related differences and change in positive and negative affect over 23 years. Journal of Personality and Social Psychology, 80(1), 136–151. 118 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs Chokkanathan, S., & Mohanty, J. (2017). Health, family strains, dependency, and life satisfaction of older adults. Archives of Gerontology & Geriatrics, 71, 129–135. Cohen-Mansfield, J., & Parpura-Gill, A. (2007). Loneliness in older persons: A theoretical model and empirical findings. International Psychogeriatrics / IPA, 19(2), 279–294. Coleman, P. G., & O’Hanlon, A. (2004). Aging and development. Great Britain: Arnold. Cornwell, B. (2011). Age Trends in Daily Social Contact Patterns. Research on Aging, 33(5), 598–631. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71–75. Diener, E., Inglehart, R., & Tay, L. (2013). Theory and validity of Life Satisfaction Scales. Social Indicators Research, 112(3), 497–527. English, T., & Carstensen, L. L. (2014). Selective narrowing of social networks across adulthood is associated with improved emotional experience in daily life. International Journal of Behavioral Development, 38(2), 195–202. EU-OSHA, Cedefop, Eurofound and EIGE (2017). Joint report on Towards age-friendly work in Europe: a life-course perspective on work and ageing from EU Agencies. Publications Office of the European Union, Luxembourg. Retrieved 27.10.2018. from http://eurofound.europa.eu/ Eurofound (2017). European Quality of Life Survey 2016: Quality of life, quality of public services, and quality of society. Publications Office of the European Union, Luxembourg. Retrieved 27.10.2018. from http://eurofound.europa.eu/ Eurofound (2010). Second European quality of life survey. Subjective well-being in Europe. Retrieved 05.01.2015. from http://eurofound.europa.eu/ Ferrand, C., Martinent, G., & Durmaz, N. (2014). Psychological need satisfaction and well-being in adults aged 80 years and older living in residential homes: Using a self-determination theory perspective. Journal of Aging Studies, 30, 104–111. Fillit, H., & Butler, R. N. (2009). The frailty identity crisis. Journal of the American Geriatrics Society, 57(2), 348–352. Fiori, K. L., Antonucci, T. C., & Akiyama, H. (2008). Profiles of social relations among older adults a cross-cultural approach. Ageing & Society, 28(2), 203–231. Fung, H., Yeung, D., Li, K., & Lang, F. (2009). Benefits of negative social exchanges for emotional closeness. The  Journals of Gerontology. Series B, Psychological Sciences and Social Sciences, 64(5), 612–621. Gilmour, H. (2012). Social participation and the health and well-being of Canadian seniors. Health Reports, 23(4), 23–32. Glass, A. P., & Vander Plaats, R. S. (2013). A conceptual model for aging better together intentionally. Journal of Aging Studies, 27(4), 428–442. Gyeong-Suk Jeon, Soong-Nang Jang, Seon-Ja Rhee, Kawachi, I., & Sung-Il Cho (2007). Gender Differences in Correlates of Mental Health Among Elderly Koreans. Journals of Gerontology Series B: Psychological Sciences & Social Sciences, 62(5), S323–S329. Huxhold, O., Miche, M., & Schüz, B. (2014). Benefits of having friends in older ages: differential effects of informal social activities on well-being in middle-aged and older adults. The Journals of Gerontology. Series B, Psychological Sciences and Social Sciences, 69(3), 366–375. 119 Apmierinātība ar attiecībām kā viens no apmierinātību ar dzīvi prognozējošiem faktoriem sievietēm .. Hyde, M., Wiggins, R. D., Higgs, P., & Blane, D. B. (2003). A measure of quality of life in early old age: The theory, development and properties of a needs satisfaction model (CASP-19). Aging & Mental Health, 7(3), 186–194. Kennedy, Q., Fung, H. H., & Carstensen, L. L. (2006). Aging, time estimation, and emotion. In McFadden, S. H., & Atchley, R. C. (Eds.), Aging and the Meaning of Time (pp. 51–73). New York: Springer Publishing Co Inc. Kennedy, Q., Mather, M., & Carstensen, L. L. (2004). The role of motivation in the age-related positivity effect in autobiographical memory. Psychological Science, 15(3), 208–214. Klumb, P., & Maier, H. (2007). Daily activities and survival at older ages. Journal of Aging and Health, 19(4), 594–611. Krause, N. (2009). Deriving a sense of meaning in late life: an overlooked forum for the development of interdisciplinary theory. In Bengston, V. L., Gans, D., Putney, N. M., & Silverstein, M. (Eds.), Handbook of Theories of Aging (pp. 101–116). New York: Springer Publishing Co Inc. Krause, N., & Rook, K. S. (2003). Negative interaction in late life: issues in the stability and generalizability of conflict across relationships. The  Journals of Gerontology. Series B, Psychological Sciences and Social Sciences, 58(2), 88–99. Lakra, D. C., Reuben, N. G., & Becca, R. L. (2012). Increased longevity from viewing retirement positively. Ageing & Society, 32(8), 1418–1427. Lang, F. R., & Baltes, M. M. (1997). Being with people and being alone in late life: Costs and benefits for everyday functioning. International Journal of Behavioral Development, 21(4), 729–746. Lang, F. R., & Carstensen, L. L. (2002). Time counts: future time perspective, goals, and social relationships. Psychology & Aging, 17(1), 125. Lee, P., Lan, W., & Yen, T. (2011). Aging successfully: A four-factor model. Educational Gerontology, 37(3), 210–227. Lemon, B., Bengtson, V., & Peterson, J. (1972). An exploration of the activity theory of aging: activity types and life satisfaction among in-movers to a retirement community. Journal of Gerontology, 27(4), 511–523. Litwin, H., & Shiovitz-Ezra, S. (2006). The association between activity and wellbeing in later life: what really matters? Ageing & Society, 26(2), 225–242. Litwin, H., & Stoeckel, K. J. (2013). Social networks and subjective wellbeing among older Europeans: Does age make a difference? Ageing & Society, 33(7), 1263–1281. Luhmann, M., Hofmann, W., Eid, M., & Lucas, R. E. (2012). Subjective well-being and adaptation to life events: A meta-analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 102(3), 592–615. Marcum, C. (2013). Age Differences in daily social activities. Research On Aging, 35(5), 612–640. McCarthy, V. L., & Bockweg, A. (2013). The role of transcendence in a holistic view of successful aging: a concept analysis and model of transcendence in maturation and aging. Journal of Holistic Nursing, 31(2), 84–92. Menec, V. H. (2003). The relation between everyday activities and successful aging: A 6-year longitudinal study. The  Journals of Gerontology. Series B, Psychological Sciences and Social Sciences, 58(2), S74–S82. Mroczek, D. K., & Spiro III, A. (2005). Change in life satisfaction during adulthood: Findings from the veterans affairs normative aging study. Journal of Personality & Social Psychology, 88(1), 189–202. 120 Inese Sadauska, Aleksandrs Koļesovs Ouwehand, C., de Ridder, D., & Bensing, J. (2007). A review of successful aging models: Proposing proactive coping as an important additional strategy. Clinical Psychology Review, 27(8), 873–884. Park, N. S., Jang, Y., Lee, B. S., Chiriboga, D. A., Chang, S., & Kim, S. Y. (2018). Associations of a social network typology with physical and mental health risks among older adults in South Korea. Aging & Mental Health, 22(5), 631–638. Potočnik, K., & Sonnentag, S. (2013). A longitudinal study of well-being in older workers and retirees: The role of engaging in different types of activities. Journal of Occupational & Organizational Psychology, 86(4), 497–521. Ryff, C. D., & Singer, B. (2009). Understanding Healty Aging: Key Components and Their Integration. In Bengston, V. L., Gans, D., Putney, N. M., & Silverstein, M. (Eds.), Handbook of Theories of Aging (pp. 117–144). New York: Springer Publishing Co Inc. Salami, S. O. (2010). Retirement context and psychological factors as predictors of well-being among retired teachers. Europe’s Journal of Psychology, 47–64. Sarason, I. G., Sarason, B. R., Shearin, E. N., & Pierce, G. R. (1987). A brief measure of social support: Practical and theoretical implications. Journal of Social  & Personal Relationships, 4(4), 497–510. Slimību profilakses un kontroles centrs (2011). Latvijas seniora portrets 2011. http://www.spkc. gov.lv/sabiedribas-veselibas-datu-analize/ Slimību profilakses un kontroles centrs (2012). Latvijas gados vecu iedzīvotāju veselības stāvoklis un to ietekmējošie faktori. http://www.spkc.gov.lv/sabiedribas-veselibas-datu-analize/ Slimību profilakses un kontroles centrs (2017). Psihiskā veselība Latvijā 2016. gadā. https://www. spkc.gov.lv/lv/statistika-un-petijumi/petijumi-un-zinojumi/psihiska-veseliba1 Tornstam, L. (2005). Gerotranscendence: A Developmental Theory of Positive Aging. New York: Springer. Tornstam, L. (1997). Gerotranscendence: the contemplative dimension of aging. Journal of Aging Studies, 11(2), 143–155. United Nations (2013). Aging profiles 2013. Retrieved 22.12.2014. from http://esa.un.org/unpd/ popdev/AgingProfiles2013/default.aspx Upmane, A. (2012). Apmierinātību ar dzīvi prognozējošie faktori: kvantitatīva un kvalitatīva analīze. Promocijas darbs. Rīga: Latvijas Universitāte. Vogel, N., Schilling, O. K., Wahl, H., Beekman, A. F., & Penninx, B. H. (2013). Time-to-death- related change in positive and negative affect among older adults approaching the end of life. Psychology & Aging, 28(1), 128–141. Wagner, M., Schütze, Y., & Lang, F. R. (1999). Social relationships in old age. In Baltes, P. B. & Mayer, K. U. (Eds.), The Berlin Aging Study: Aging from 70–100 (pp. 282–301). UK: Cambridge University Press. Wortman, J., Lucas, R. E., & Donnellan, M. B. (2012). Stability and change in the Big Five personality domains: Evidence from a longitudinal study of Australians. Psychology and Aging, 27(4), 867–874. 121 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude Justīne Skudra, Ieva Stokenberga1 Latvijas Universitāte Anotācija Pētījuma mērķis bija pārbaudīt latviešu valodā adaptētās Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas īsās versijas (BSCQ-12) ticamību, faktoriālo un konverģento validitāti. Pētījumā piedalījās 317 respondenti (52,7% sieviešu) ar vidējo vecumu 34,21 gads. Dalībnieki pārstāvēja četras nodarbinātības grupas: militārpersonas (N  = 105), medicīnas māsas (N  = 50), mārketinga speciālistus (N = 52) un viesnīcu speciālistus (N = 110). Pētījumā tika izmantotas Izdegšanas klīnisko apakštipu aptauja (BCSQ-36) un tās īsā versija (BCSQ-12) (Burnout Clinical Subtype Questionnaire, Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b), Maslakas izdegšanas vispārīgā aptauja (The Maslach Burnout Inventory-General Survey, MBI-GS, Maslach et al., 1986) un Utrehtas aptauja iesaistei darbā (Utrecht Work Engagement Scale, UWES- 9, Schaufeli & Bakker, 2003). Iegūtie rezultāti norāda, ka BSCQ-12 latviešu valodas variantam ir augsta iekšējā saskaņotība un pieņemama stabilitāte laikā. Aptaujai ir apstiprināta faktoriālā validitāte un konverģentā validitāte attiecībā pret Maslakas izdegšanas dimensijām. Aptauja ir izmantojama izdegšanas apakštipu skrīninga vajadzībām Latvijā. Atslēgvārdi: izdegšana, izdegšanas klīniskie apakštipi, iesaiste darbā, BSCQ-36, BSCQ-12. Validity study of the Latvian version of the Burnout clinical subtypes questionnaire (BSCQ-12) Justīne Skudra & Ieva Stokenberga University of Latvia Abstract The aim of the study was to assess the reliability, factorial and convergent validity of the Latvian version of the Burnout Clinical Subtype Questionnaire short form (BSCQ-12). The sample was composed of 317 participants (52,7% women) with average age 34,21 years. Respondents represented four different employment groups: military personnel (N = 105), nurses (N = 50), marketing specialists (N = 52) and hotel specialists (N = 110). The study used these tools: Burnout Clinical Subtype Questionnaire (BCSQ-36) and the short version of it (BCSQ-12) (Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b), The Maslach Burnout Inventory-General Survey, MBI-GS (Maslach et al., 1986) and Utrecht Work Engagement Scale, UWES-9 (Schaufeli & Bakker, 2003). The results indicate that the Latvian version of the BSCQ- 12 has high internal consistency and acceptable stability over time. The research has validated 1 Corresponding author: Ieva Stokenberga, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: ieva.stokenberga@lu.lv Justīne Skudra, Ieva Stokenberga Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 121–136 122 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga survey factorial validity and convergent validity with respect to the Maslach burnout dimensions. BSCQ-12 can be used for burnout screening in Latvia. Keywords: burnout, burnout clinical subtypes, work engagement, BSCQ-36, BSCQ-12. “Es jūtos tā, it kā būtu spēles “Tetris” pēdējā posmā, un es bīdu klucīšus no viena sāna uz otru, bez cerībām par kādām pārmaiņām vai uzvaru. Es to daru izmisīgi, lai tikai nenokavētu kādu no klucīšiem, bet tajā pašā laikā es zinu, ka, lai vai ko es darītu, es joprojām esmu nolemts. Klucīši tikai turpina parādīties, un spēles ātrums arvien pieaug.” (Vīrietis, 30 gadi, IT speciālists) Šis darbinieka teiktais atspoguļo indivīdu izjūtas, kad viņi jūtas izdeguši un vairs nespēj tikt galā ar saviem darba pienākumiem. Profesionālajā un akadēmiskajā literatūrā sastopamas dažādas pieejas, kā profesio- nālā izdegšana tiek konceptualizēta un mērīta. Vairums autoru skata izdegšanu kā psi- holoģisko stāvokli ar relatīvi konsekventu etioloģiju un simptomiem visiem indivīdiem (Demerouti, Bakker, Vardakou, & Kantas, 2003; Maslach, Jackson, Leiter, Schaufeli, & Schwab, 1986; Pines, 2005; Schaufeli & Greenglass, 2001; Shirom & Melamed, 2006). Maslakas profesionālās izdegšanas teorētiskā pieeja un izstrādātie mērījuma instrumen- ti, piemēram, Maslakas izdegšanas vispārīgā aptauja (turpmāk tekstā – MBI-GS), ir vis- izplatītākie (Maslach, Leiter, & Schaufeli, 2009). Maslakas konceptualizācijā izdegšana tiek raksturota, ņemot vērā trīs dimensijas: izsīkumu (iepriekš dēvēts par emocionālo izsīkumu), cinismu (iepriekš dēvēts par depersonalizāciju) un profesionālo efektivi- tāti (iepriekš dēvēta par samazinātiem personīgajiem sasniegumiem darbā) (Maslach et al.,1986; Maslach, Leiter, & Schaufeli, 2009). Šāda profesionālās izdegšanas definīcija un mērījuma instrumenti ir kļuvuši par to, ko plašākā sabiedrības daļa saprot ar izdeg- šanu (Kristensen, Borritz, Villadsen, & Christensen, 2005; Schaufeli, 1999; Shirom & Melamed, 2006). Tomēr mūsdienās parādās jaunas vēsmas izdegšanas pētniecībā, jo autori tiecas pēc diferencētākas izdegšanas konstrukta definēšanas, kas ņem vērā profesionālās izdegšanas individuālās atšķirības (Bauernhofer, Bassa, Canazei, Jiménez, Paechter, Papousek, Fink, & Weiss, 2018; Leiter & Maslach, 2016; Montero-Marín & García- Campayo, 2010). Aizvien vairāk tiek vērsta uzmanība uz to, ka izdegšanas simptomi neparādās vai neattīstās vienādi visiem indivīdiem un ka ir iespējams identificēt dažādus tipiskos izdegšanas veidus vai trajektorijas (Ahola, Hakanen, Perhoniemi, & Mutanen, 2014; Boersma & Lindblom, 2009; Mäkikangas, & Kinnunen, 2016; Innanen, Tolvanen, & Salmela-Aro, 2014). Pirms desmit gadiem Montero-Marins un kolēģi izveidoja trīs izdegšanas profilu raksturojumus (fanātisks, neizaicināts un padevies), kuru diferenciācijas pamatā ir indivīda ieguldījuma pakāpe darbā (Montero-Marín, García-Campayo, Mosquera, & López, 2009). Fanātiskais profils raksturīgs darbiniekiem, kam ir tendence pārvarēt grūtības, kuras saistītas ar darbu, aizvien vairāk iesaistoties darba uzdevumos un ieguldot tajā aizvien lielākas pūles (Montero-Marín et al., 2009; Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín, Skapinakis, Araya, Gili, & García-Campayo, 123 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude 2011b; Montero-Marín et al., 2014). Indivīdi ar neizaicināto profilu risina darba uzdevumus virspusēji, ar zināmu vienaldzību un bez pārāk lielas iesaistes, lai gan arī bez nevērības. Savukārt tāds darbinieks, kurš reaģē uz grūtībām darbā, pametot novārtā savus pienākumus, un kurš neiesaistās darbā vai ir nolaidīgs pret darbu, vai pat pilnīgi nepilda savus pienākumus, tiek raksturots kā padevies. Montero-Marins un kolēģi atbilstoši šai konceptualizācijai izveidoja izdegšanas mērījuma instrumentus – Izdegšanas klīnisko apakštipu aptauju (turpmāk tekstā – BCSQ-36) (Montero-Marín & García-Campayo, 2010) un Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas īso versiju (turpmāk tekstā – BCSQ-12) (Montero-Marín et al., 2011b). Pētījumi rāda, ka pastāv nozīmīgas saistības starp trijiem iepriekš minētajiem izdegšanas klīniskajiem profiliem (fanātisko, neizaicināto un padevušos) un trijām Maslakas konceptualizētajām izdegšanas dimensijām (izsīkumu, cinismu un profesionālo efektivitāti) (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018; Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011c; Montero-Marín, Araya, Blazquez, Skapinakis, Vizcaino, & García-Campayo, 2012). Tādēļ var teikt, ka klasiskās izdegšanas dimensijas tiek integrētas izdegšanas klīniskajos profilos, ņemot vērā katram profilam atbilstošākās un raksturojošākās nianses. Līdzšinējos pētījumos ir atklāts, ka visvājākās saistības ar Maslakas izdegšanas dimensijām uzrāda fanātiskais profils (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018; Montero-Marín & García-Campayo, 2010). Fanātiskais profils korelē ar divām Maslakas izdegšanas dimensijām, un ciešākās saistības ir ar izsīkuma dimensiju (pozitīvas). Neizaicinātais un padevies profils pētījumos uzrāda nozīmīgas saistības ar visām trijām Maslakas izdegšanas dimensijām. BSCQ-12 gadījumā būtisks ir arī jautājums par BSCQ-36 apakšskalu saistībām ar Maslakas izdegšanas dimensijām, jo BSCQ-12 tiek izmantotas trīs BSCQ-36 apakšskalas, kas katra reprezentē noteiktu izdegšanas klīnisko profilu. BSCQ-12 fanātisko profilu reprezentē pārslodzes skala, un tai ir atklātas visciešākās saistības ar izsīkuma dimensiju (pozitīvas). Neizaicināto profilu BSCQ-12 reprezentē attīstības trūkuma skala, un līdzšinējos pētījumos tai ir atklātas visciešākās pozitīvās korelācijas ar cinismu (Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018). Savukārt padevušos profilu BSCQ-12 reprezentē nolaidības skala, un tā uzrāda visciešākās sakarības (negatīvas) ar profesionālās efektivitātes dimensiju (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018; Montero-Marín & García-Campayo, 2010). Lai stiprinātu īsās versijas konverģento validitāti, jāpārliecinās, ka profilus reprezentējošās skalas veido tādu pašu sakarību paternu kā profili pilnajā aptaujas versijā. Zinātniskajā literatūrā bieži tiek apskatītas profesionālās izdegšanas attiecības ar darba iesaisti. Konceptuāli iesaiste tiek skatīta divos veidos – kā izdegšanas pretējais pols vai kā atsevišķs un patstāvīgs konstrukts (Goering, Shimazu, Zhou, Wada, & Sakai, 2017). Izdegšanas klīnisko apakštipu modeļa gadījumā iesaiste vai nodošanās darbam ir izdegšanas profilu diferenciācijas pamatā (Montero-Marín et al., 2009; Montero- Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011a). Visus trīs klīniskos izdegšanas profilus raksturo tas, kāda ir indivīda iesaiste darbā. Fanātiskais profils raksturīgs indivīdam, kas ir ļoti iesaistījies savā darbā. Neizaicinātais profils raksturo indivīdu, kas ir vienaldzīgs pret savu darbu. Savukārt padevies profils raksturīgs indivīdam, kas ir izteikti neiesaistījies darbā vai nolaidīgs pret savu darbu. Ņemot vērā 124 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga šīs teorētiskās atziņas, var prognozēt, ka fanātiskais profils varētu uzrādīt pozitīvas saistības ar iesaisti, bet padevies profils – negatīvas saistības ar iesaisti. Lai turpinātu profesionālās izdegšanas pētniecību par izdegšanas individuālajām atšķirībām, ir nepieciešami ticami un valīdi mērījuma instrumenti, kas šīs atšķirības var novērtēt. Mērījuma instrumenta ticamība un validitāte ir būtiski tā rādītāji, jo tie parāda, ka metode ir uzticama un stabila pazīmes novērtētāja, kā arī tā reprezentē pazīmes būtību un dažādos tās aspektus (Kline, 2000; Raščevska, 2005; Urbina, 2004). Pētījumi ir parādījuši, ka profesionālo izdegšanu kā konstruktu ir iespējams novērot dažādās pasaules valstīs un kultūrās, līdz ar to var apgalvot, ka izdegšana ir nozīmīgs konstrukts starpkultūru kontekstā (Kristensen et al., 2005; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001; Pines, Ben-Ari, Utasi, & Larson, 2002; Schaufeli, Leiter, & Maslach, 2009). Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas studentu versijas (BSCQ-12-SS) adaptācija ir uzsākta Austrijā, tomēr, tā kā tā vēl nav pabeigta, tās provizoriskie rezultāti ir pieejami tikai konferenču ziņojumā (Bauernhofer, Tanzer, & Weiss, 2017). Izdegšanas klīnisko apakštipu aptauju (turpmāk tekstā – BSCQ-36) latviešu valodā adaptējusi Marija Ābeltiņa 2017. gadā. BSCQ-36 latviešu valodas varianta faktoriālā un konverģentā validitāte ir pārbaudīta 394 strādājošo izlasē (Ābeltiņa, Stokenberga, Skudra, Raščevska, & Koļesovs, manuscript in preparation). Līdz ar to šī pētījuma mērķis ir izpētīt Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas īsās versijas (BSCQ-12; latviešu valodā) iekšējo saskaņotību un retesta ticamību, kā arī pārbaudīt tās faktoriālo un konverģento validitāti. Konverģentās validitātes pārbaudes nolūkos tiks pētītas BSCQ-12 skalu saistības ar MBI-GS skalām un ar Utrehtas iesaistes darbā aptauju (UWES-9). Metode Pētījuma dalībnieki Pētījumā piedalījās 317 respondenti, kas pārstāvēja četras dažādas nodarbinātības grupas: militārpersonas (N = 105), medicīnas māsas (N = 50), mārketinga speciālistus (N = 52) un viesnīcu speciālistus (N = 110). Dažādu nodarbinātības sfēru darbinieku iekļaušana izlasē tika izvēlēta, lai pētījuma rezultātus vispārinātu uz plašāku strādājošo populāciju, ne tikai uz apkalpojošo vai palīdzošo profesiju pārstāvjiem, kas tradicionāli izdegšanas pētījumos tiek visvairāk pētīti. Izlases vidējais vecums bija 34,21 gads (SD = 10,39, Min = 18 gadi; Max = 65 gadi), un 52,7% respondentu bija sievietes. Medicīnas māsu, mārketinga un viesnīcu speciālistu grupās 66,9% respondentu bija ar augstāko izglītību, vidējais nostrādāto stundu skaits nedēļā – 40,40 (SD = 11,32; Min = 7; Max = 96), 17% pēdējo trīs mēnešu laikā ir bijušas darba nespējas dienas slimības dēļ (M = 1,74; SD = 4,38), un 30,6% ir bijušas darba nespējas dienas slimības dēļ pēdējo 12 mēnešu laikā (M = 6,37; SD = 16,21). Medicīnas māsu, militārpersonu un viesnīcas speciālistu vidējais darba stāžs bija 10,31 gads (SD = 10,51; Min = 0,50 gadi; Max = 47,00 gadi). 125 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude Instrumentārijs Pētījumā tika izmantotas trīs aptaujas psiholoģisko konstruktu mērīšanai, kā arī sociāldemogrāfisko datu anketa. 1. Izdegšanas klīnisko apakštipu aptauja (Burnout Clinical Subtype Questionnaire, BCSQ-36) (Montero-Marín & García-Campayo, 2010), latviešu valodā adaptējusi M. Ābeltiņa 2017. gadā. Tā sastāv no 36 pantiem (12 panti katram profilam). Fanātiskais profils sastāv no trim apakšskalām: “Ambīcijas”, “Pārslodze” un “Iesaistīšanās”. Neiz- aicināto profilu veido apakšskalas “Vienaldzība”, “Attīstības trūkums” un “Garlaicība”. Padevies profils savukārt sastāv no apakšskalām “Atzinības trūkums”, “Nolaidība” un “Kontroles trūkums”. Respondentiem tika lūgts novērtēt katru aptaujas pantu Laikerta skalā no 1 līdz 7, kur 1 ir “pilnīgi nepiekrītu” un 7 – “pilnīgi piekrītu”. Latviešu valodā adaptētās aptaujas iekšējās saskaņotības rādītāji liecināja par labu ticamību (fanātiskais profils, α = 0,89, neizaicinātais profils, α = 0,94 un padevies profils, α = 0,89). Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas īso versiju (Burnout Clinical Subtype Questionnaire, BSCQ-12) (Montero-Marín et al., 2011b) veido trīs skalas, kas katra reprezentē vienu no izdegšanas profiliem: “Pārslodze” (fanātiskais profils) (α = 0,87), “Attīstības trūkums” (neizaicinātais profils) (α = 0,89) un “Nolaidība” (padevies profils) (α = 0,85). Aptauju veido 12 panti, četri panti katrā skalā. 2. Maslakas izdegšanas vispārīgā aptauja (The  Maslach Burnout Inventory- General Survey, MBI-GS) (Maslach et al., 1986). Tā sastāv no pantiem, kas tiek sagrupēti trijās dimensijās jeb apakšskalās: “Izsīkums” (5 panti), “Cinisms” (5 panti) un “Profesionālā efektivitāte” (6 panti). Respondenti novērtē katru aptaujas pantu Laikerta skalā no 0 (“nekad”) līdz 6 (“katru dienu”). Latviski to adaptējusi Daiga Caune 2004. gadā (apakšskalai “Izsīkums” α = 0,83, apakšskalai “Cinisms” α = 0,69 un apakšskalai “Profesionālā efektivitāte” α = 0,78). Pašreizējā izlasē visu apakšskalu gadījumā tika atklāta laba ticamība (apakšskalai “Izsīkums” α = 0,90, apakšskalai “Cinisms” α = 0,82 un apakšskalai “Profesionālā efektivitāte” α = 0,75). 3. Utrehtas iesaistes darbā skala (Utrecht Work Engagement Scale, UWES-9 (Schaufeli & Bakker, 2003). Aptauja sastāv no deviņiem pantiem, un tā ietver trīs apakšskalas: “Darba spars” (3 panti), “Aizrautība” (3 panti) un “Iedziļināšanās” (3 panti). Respondenti novērtē katru aptaujas pantu Laikerta skalā no 0 līdz 6, kur 0 ir “nekad” un 6 – “vienmēr / katru dienu”. Latvijā šo aptauju adaptējusi Sanita Kronberga 2013. gadā. Aptaujas autori savos pētījumos dažādās izlasēs ir atklājuši, ka iekšējās saskaņotības rādītāji apakšskalās variē no α = 0,70 līdz α = 0,93 un summārajam rādītājam – no α = 0,89 līdz α = 0,97 (Schaufeli & Bakker, 2003). Šajā pētījumā apakšskalās “Darba spars” α = 0,83 un “Aizrautība” α = 0,90, kas liecina par labu iekšējo saskaņotību. Savukārt skalai “Iedziļināšanās” α = 0,66, kas norāda uz apšaubāmu skalas ticamību. Summārā darba iesaistes rādītāja ticamība ir teicama: α = 0,91. 4. Sociāldemogrāfisko datu anketa tika izmantota, lai noteiktu dalībnieku dzi- mumu, vecumu, izglītības līmeni, attiecību statusu, darba stāžu pašreizējā darba vietā, darba līguma veidu, vidējo darba stundu skaitu nedēļā, darba nespējas lapu ilgumu pēdējo trīs mēnešu un pēdējā gada laikā. 126 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga Procedūra Pētījuma respondenti tika aptaujāti sadarbībā ar dažādām organizācijām, kas atrodas Latvijā. Dati tika ievākti, sadarbojoties ar vairākiem pētniekiem (Lolita Kanča – militārpersonu grupa, Una Bērziņa – mārketinga speciālistu grupa, Lita Bella Laugale – medicīnas māsu grupa). Visi respondenti aizpildīja BSCQ-36 un MBI-GS mērījuma instrumentus. Viesnīcu speciālistu grupa sniedza atbildes arī uz UWES-9 ap- tauju. BSCQ-12 atkārtots mērījums tika veikts viesnīcu speciālistu grupā vienu mēnesi pēc pirmā aptaujas mērījuma (1. mērījums veikts marta sākumā, 2. mērījums – aprīļa sākumā). Retesta vajadzībām pirmajā mērījumu reizē respondentiem tika lūgts norādīt segvārdu, ko atkārtoti vajadzēja norādīt otrajā mērījumu reizē. Tāpat šiem responden- tiem retesta nolūkos tika piedāvāts piedalīties izlozē. Pārējo grupu respondenti pētījumā piedalījās bez atlīdzības. Pētījumā izmantotie mērījuma instrumenti tika izplatīti gan elektroniski, gan papīra formātā. Rezultāti Faktoriālās validitātes pārbaude Lai pārbaudītu BSCQ-12 latviešu valodas varianta faktoriālo validitāti, tika veikta izpētošā faktoru analīze (Exploratory factor analysis, EFA). Tika izvēlēta tā pati faktoru izšķiršanas metode un rotācijas metode, kas tika izmantotas oriģinālās aptaujas validi- tātes pārbaudē (Montero-Marín et al., 2011b). Tika izmantota maksimuma varbūtības metode (The maximum likelihood, ML) faktoru izgūšanai ar ortogonālo varimaksa rotā- ciju (The varimax orthogonal rotation), lai atvieglotu interpretāciju un dotu iespēju iegūt relatīvi nesaistītas dimensijas. Lai apstiprinātu šīs analīzes leģitimitāti, tika noteikts Kaizera–Maiera–Olkena izlases adekvātuma mērs (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sam- pling adequacy, KMO) un veikts Bārtleta sfēriskuma tests (Bartlett’s test of sphericity). KMO indeksa vērtība bija 0,82, kas norāda uz labu rezultātu un to, ka analīzē atklātie korelāciju paterni ir relatīvi kompakti, tādēļ faktoru analīzei vajadzētu uzrādīt skaid- rus un ticamus faktorus (Hutcheson & Sofroniou, 1999). Savukārt Bārtleta sfēriskuma tests uzrādīja statistiski nozīmīgu rezultātu, kas nozīmē to, ka korelācijas starp aptaujas pantiem kopumā ievērojami atšķiras no nulles un līdz ar to faktoru analīzei vajadzētu uzrādīt nozīmīgus klasterus (Field, 2009). Ņemot vērā abus iepriekš minētos rezultātus, var secināt, ka faktoru analīze ir atbilstoša. Faktoru jeb komponentu skaits tika noteikts, balstoties uz Kaizera kritēriju (Kaiser’s criterion), kam nepieciešamas īpašvērtības, kas ir augstākas par 1 (Kaiser, 1960, kā minēts Field, 2009). Lai noteiktu, kuri panti pieder pie konkrētā faktora, tika noteikts faktoru svaru kritērijs 0,40 (Stevens, 2009). Izpētošā faktoru analīze uzrādīja nepiespiestu trīs faktoru struktūru (skat. 1. tabu- lu). Pirmais faktors “Nolaidība” izskaidroja 20,91% no variācijas, otrais faktors “Attīstī- bas trūkums” – 20,40% no variācijas, savukārt trešais faktors “Pārslodze” – 19,70% no variācijas. Kopumā šie trīs faktori izskaidroja 61,02% no variācijas. Visas iegūtās faktoru svaru vērtības bija augstākas par 0,66 un alternatīvos faktoros zemākas par 0,29. Izpēto- šās faktoru analīzes rezultāti ir līdzvērtīgi oriģinālajā izlasē iegūtajiem (Montero-Marín et al., 2011b). Lai gan Latvijas izlasē iegūtā faktoru struktūra kopumā izskaidroja mazā- ku variācijas procentu, pētījumā tika iegūta tāda pati trīs faktoru struktūra un secība kā oriģinālajā izlasē. 127 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude 1. tabula. BSCQ-12-LV izpētošās faktoru analīzes rezultāti Skala Panti Faktoru svars c2 Faktoru īpašvērtības % no variācijas1 2 3 Nolaidība Kad darbā neiet tik labi, kā vajadzētu, es pārstāju censties 0,66 0,26 –0,04 0,50 2,51 20,91% Es padodos, saskaroties ar grūtībām darbā 0,80 0,18 0,02 0,67 Es padodos, saskaroties ar jebkurām grūtībām darba uzdevumos 0,79 0,13 0,01 0,64 Kad pūles, ko es ieguldu darbā, ir nepietiekamas, es padodos 0,79 0,17 –0,02 0,65 Attīstības trūkums Es gribētu veikt citu darbu, kas būtu lielāks izaicinājums manām spējām 0,08 0,69 0,20 0,53 2,45 20,40% Es jūtu, ka mans darbs ir šķērslis manu spēju attīstībai 0,23 0,77 –0,00 0,65 Es gribētu veikt citu darbu, kur es varētu labāk attīstīt savus talantus 0,18 0,82 0,14 0,73 Mans darbs nesniedz man iespēju attīstīt savas spējas 0,29 0,72 0,01 0,61 Pārslodze Es domāju, ka es veltu sevi darbam vairāk nekā vajadzētu, lai tas būtu veselīgi –0,13 0,13 0,67 0,48 2,36 19,70% Es atstāju novārtā per- sonisko dzīvi, tiecoties pēc nozīmīgiem sasniegu- miem darbā 0,08 0,03 0,75 0,58 Es pakļauju riskam savu veselību, dzenoties pēc labiem rezultātiem darbā 0,00 0,11 0,79 0,64 Es atsakos no savām vajadzībām, lai izpildītu darba prasības. 0,02 0,04 0,81 0,65 Piezīme. Faktoru izšķiršanas metode: maksimuma varbūtības metode ar varimaksa ortogonālo rotāciju. c2: kopvērtības. Treknraksts: atbilstošais faktors. Ticamības analīze Lai noteiktu BSCQ-12 latviešu valodas varianta iekšējo saskaņotību, tika aprēķināts Kronbaha alfa koeficients tās skalām “Nolaidība”, “Attīstības trūkums” un “Pārslodze”. Visu skalu gadījumā iegūtie Kronbaha alfa koeficienti uzrādīja rādītājus, kas bija aug- stāki par α > 0,84 (skat. 2. tabulu). Tie liecina, ka BSCQ-12 latviešu valodas variantam ir laba iekšējā saskaņotība. Lai noteiktu metodes retesta ticamību jeb stabilitāti laikā, tika aprēķināts Spīrmena korelācijas koeficients, jo saskaņā ar Kolmogorova–Smirnova testa rādītājiem iegūtais 128 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga empīriskais sadalījums neatbilda normālajam sadalījuma (skat. 2. tabulu). Retestā piedalījās 47 respondenti un tika kontrolēts tas, vai pēdējā mēneša laikā respondenti ir piedzīvojuši kādas izmaiņas savā darbā. Nolaidības un attīstības trūkuma skalām tika atklātas ciešas sakarības starp respondentu sākotnējo mērījumu un atkārtotu mērījumu pēc 1 mēneša (skat. 2. tabulu). Pārslodzes skalas gadījumā atklātās saistības bija vidēji ciešas. Šie rezultāti norāda, ka BSCQ-12 latviešu valodas variantam ir laba stabilitāte laikā. 2. tabula. BSCQ-12, MBI-GS un UWES-9 aprakstošās statistikas un iekšējās saskaņotības rādītāji un BSCQ-12 testa-retesta korelācijas koeficienti M (SD) Min Max α rs BSCQ-12 Nolaidība 8,83 (3,57) 4,00 25,00 0,85 0,71** Attīstības trūkums 13,27 (5,66) 4,00 28,00 0,86 0,79** Pārslodze 16,66 (5,46) 4,00 28,00 0,84 0,64** BSCQ-36 Padevies 34,60 (11,50) 12,00 72,00 0,75 Neizaicināts 33,66 (14,00) 12,00 83,00 0,88 Fanātisks 59,12 (11,09) 24,00 80,00 0,74 MBI-GS Izsīkums 2,47 (1,39) 0,00 6,00 0,90 Cinisms 2,18 (1,35) 0,00 6,00 0,82 Profesionālā efektivitāte 4,61 (0,93) 1,17 6,00 0,75 UWES-9 summa 37,67 10,00 54,00 0,91 Darba spars 12,50 (3,37) 2,00 18,00 0,83 Aizrautība 12,27 (3,81) 1,00 18,00 0,90 Iedziļināšanās 12,89 (3,51) 1,00 18,00 0,66 Piezīme. * p < 0,05; ** p < 0,01; rs: BSCQ-12 testa-retesta korelācijas starp 1. un 2. mērījumu (n = 47). Konverģentās validitātes pārbaude Kā viens no konverģentās validitātes pārbaudes instrumentiem tika izmantota MBI-GS. Tā kā vairāku skalu rādītāji neatbilda normālsadalījumam, BSCQ-12 saistības ar MBI-GS tika aprēķinātas, izmantojot Spīrmena korelācijas koeficientu (skat. 3. tabulu). BSCQ-12 pārslodzes skala uzrādīja nozīmīgas pozitīvas saistības ar MBI-GS izsīkuma skalu. Attīstības trūkuma skala uzrādīja nozīmīgas pozitīvas saistības ar cinisma skalu. Savukārt nolaidības skala uzrādīja nozīmīgas negatīvas saistības ar profesionālās efektivitātes skalu. Kopumā korelāciju paterni sakrīt ar prognozētajiem un citās izlasēs iegūtajiem, tomēr nolaidības un attīstības trūkuma korelācijas ar MBI-GS bija līdzīgākas, nekā teorētiski varētu prognozēt (Montero-Marín et al., 2011b). Lai pārbaudītu, vai tā ir aptaujas vai arī pētījuma izlases īpatnība, tika aprēķināti korelācijas koeficienti starp MBI-GS un BSCQ-36. Iegūtie rezultāti norāda, ka korelāciju paterni arī pilnajai aptaujas versijai atkārtojas, tātad BSCQ-12 latviešu valodā atkārto sakarības, kas raksturīgas pilnajai versijai. 129 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude 3. tabula. BSCQ-12 un BSCQ-36 korelācija ar Maslakas izdegšanas vispārīgās aptaujas dimensijām (MBI-GS, n = 317) un Utrehtas iesaisti darbā (UWES-9, n = 110) MBI-GS BSCQ-12 BSCQ-36 Nolaidība Attīstības trūkums Pārslodze Padevies Neizaicināts Fanātisks Izsīkums 0,29** 0,30** 0,31** 0,41** 0,30** 0,23** Cinisms 0,39** 0,37** 0,11 0,46** 0,44** –0,01 Profesionālā efektivitāte –0,31 ** –0,24** –0,06 –0,28** –0,27** 0,10 Iesaiste darbā –0,38** –0,40** 0,13 –0,36** –0,54** 0,20* Darba spars –0,37** –0,39** –0,07 –0,38** –0,51** 0,14 Aizrautība –0,40** –0,42** –0,04 –0,42** –0,55** 0,13 Iedziļināšanās –0,31** –0,30** 0,12 –0,23* –0,45** 0,27** Piezīme. * p < 0,05; ** p < 0,01; Spīrmena korelācijas koeficienti. Lai pārbaudītu BSCQ-12 konverģento validitāti, kā otrs mērījuma instruments tika izmantota UWES-9. Tika aprēķinātas BSCQ-12 saistības ar UWES-9, lietojot Spīrmena korelācijas koeficientu (skat. 3. tabulu). BSCQ-12-LV pārslodzes skala neuzrādīja nozīmīgas saistības ne ar vienu no UWES-9 skalām. Savukārt nolaidības skala uzrādīja nozīmīgas negatīvas saistības ar visām trim UWES-9 skalām. Papildus tika atklāts arī tas, ka attīstības trūkuma skala uzrādīja negatīvas saistības ar visām trijām UWES-9 skalām. Kopumā iegūtie korelāciju rādītāji tikai daļēji atbilda teorētiski prognozētajiem. Lai pārbaudītu, vai iegūtie rezultāti ir skaidrojami ar aptaujas vai pētījuma izlases īpatnībām, tika aprēķinātas korelācijas arī starp BSCQ-36 un UWES-9. Aprēķinātie korelāciju koeficienti norāda uz līdzīgiem korelāciju paterniem, z kritērijs neuzrāda būtiskas atšķirības starp korelācijas koeficientiem, ko ar iesaisti darbā veido BSCQ īsā un garā versija. Tātad BSCQ-12 atkārto sakarības, kas raksturīgas pilnajai versijai, taču tās nedaudz atšķiras no teorētiski prognozētajām. Diskusija Izdegšanas klīnisko apakštipu koncepcija sniedz iespēju novērtēt profesionālo izdegšanu trijos klīniskajos apakštipos jeb profilos (Montero-Marín & García-Campayo, 2010). Šāda pieeja profesionālajai izdegšanai ir nozīmīga, jo pētījumi ir parādījuši, ka izdegšana visiem indivīdiem neattīstās vienotā formā un ne visi indivīdi to piedzīvo vienādā veidā (Ahola et al., 2014; Boersma & Lindblom, 2009; Mäkikangas, & Kinnunen, 2016; Innanen, Tolvanen, & Salmela-Aro, 2014). Līdz šim Latvijā ir pārbaudīta aptaujas 36 pantu versijas (BSCQ-36) latviešu valodas varianta ticamība un validitāte (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018). Tā kā psiholoģijas mērījumu instrumentu īsās versijas ir vieglāk administrējamas, šī pētījuma mērķis bija pārbaudīt BSCQ-12 latviešu valodas varianta ticamību, faktoriālo un konverģento validitāti. Pētījuma rezultāti norāda, ka BSCQ-12 ir instruments, kam ir laba iekšējā saska- ņotība, kas ir stabils laikā un kam ir laba faktoriālā validitāte (Field, 2009; Kline, 2000; Urbina 2004). BSCQ-12 ir apstiprināta konverģentā validitāte ar Maslakas izdegšanas konceptualizāciju, savukārt ar iesaisti darbā rezultāti ir neviennozīmīgi. 130 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga Secinājumi par BSCQ-12 latviešu valodas varianta ticamību atbalsta iepriekš veikto pētījumu secinājumus un papildina tos attiecībā uz metodes stabilitāti laikā (Montero- Marín et al., 2011b). Līdz šim nav veikti pētījumi par BSCQ-36 un BSCQ-12 retesta ticamību jeb stabilitāti laikā. Ikvienas metodes retesta ticamība ir būtisks tās kritērijs, jo tās lietotājiem ir jābūt pārliecinātiem, ka metodes rezultāti būs konsekventi (Urbina, 2004). Šajā pētījumā retesta izlasē piedalījās neliels skaits respondentu (n = 47), tādēļ nākotnē būtu nepieciešams veikt atkārotus retesta mērījumus lielākā izlasē, lai varētu iegūt pārliecību par BSCQ-12 stabilitāti laikā. Lai pārbaudītu metodes faktoriālo validitāti, tika veikta izpētošā faktoru analīze. Analīzes rezultāti uzrādīja nepiespiestu trīs faktoru struktūru, kas atbilda oriģinālās izlases faktoru struktūrai (nolaidība, attīstības trūkums un pārslodze) un izskaidroja 61,02% no kopējās variācijas (Montero-Marín et al., 2011b). Katrs no atklātajiem faktoriem reprezentē konkrētu izdegšanas klīnisko profilu. Lai gan šajā pētījumā iegūtā faktoru struktūra izskaidroja mazāku variācijas daļu nekā oriģinālajā izlasē (oriģinālajā izlasē izskaidrotā variācijas daļa bija 73,78%), visas iegūtās faktoru vērtības atbilstošajos faktoros pārsniedza 0,66 un iegūtās kopvērtības bija augstākas par 0,48, kas liecina par labu faktoru struktūru (Field, 2009; Stevens, 2009). Lai apstiprinātu BSCQ-12 latviešu valodas varianta konverģento validitāti ar MBI-GS, tika veikti korelāciju aprēķini. Iegūtie korelāciju paterni nolaidības un attīstī- bas trūkuma skalu gadījumā bija līdzīgi. Šīs skalas uzrādīja nozīmīgas sakarības ar visām trijām MBI-GS dimensijām. Savukārt pārslodzes skala uzrādīja nozīmīgas korelācijas tikai ar izsīkuma skalas dimensiju. Līdzšinējos pētījumos parādījās lielākas atšķirības starp visiem trijiem izdegšanas klīniskajiem profiliem (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenber- ga, 2018; Montero-Marín & García-Campayo, 2010). Kā jau iepriekš tika norādīts, katra BSCQ-12 skala reprezentē kādu no izdegšanas klīniskajiem profiliem, tādēļ, interpre- tējot metodes konverģentās validitātes pārbaudes rezultātus, ir būtiski vērst uzmanību ne vien uz skalas raksturojumu, bet arī uz konkrētā izdegšanas profila iezīmēm. Pade- vies profils tiek raksturots ar samazinātu iesaistīšanos darbā un nolaidību pret darbu (Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b). Līdzšinējos pētījumos nolaidības skala ir uzrādījusi ciešākās saistības negatīvā formā ar profesio- nālo efektivitāti, kas liecina par to, ka šis profils ir saistīts ar produktivitātes trūkumu darbā (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018; Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b). Arī šajā pētījumā tika atklātas nozīmīgas negatīvas korelācijas starp abām iepriekš minētajām skalām, tomēr visciešākās tās bija starp no- laidības un cinisma skalu. Šo skalu attiecības varētu norādīt uz to kopējām iezīmēm, jo gan nolaidība, gan cinisms raksturo indivīda nošķiršanos no dažādiem darba aspektiem (Maslach, Leiter, & Schaufeli, 2009; Montero-Marín & García-Campayo, 2010). Neiz- aicinātais profils ir raksturīgs indivīdiem, kuri veic savus darba pienākumus virspusēji un nesaredz personīgās attīstības iespējas darbā (Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b). Šajā pētījumā attīstības trūkuma skalai tika atklātas visciešākās saistības ar cinisma skalu, un šie rezultāti sakrīt ar iepriekš veikto pētījumu secinājumiem (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018; Montero-Marín & García-Cam- payo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b). Šādas mainīgo attiecības ir loģiskas, jo, ja indivīds izjutīs neapmierinātību par savu darba lomu un attīstības iespējām, ir lielāka iespēja paust distancētu, pat cinisku attieksmi pret darbā iesaistītajiem indivīdiem. 131 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude Fanātiskā profila raksturīgākā iezīme ir pārslodze, jo šie indivīdi ir ļoti iesaistījušies savā darbā un tādēļ mēdz aizmirst par savām vajadzībām (Montero-Marín & García-Cam- payo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b). Šajā pētījumā, tāpat kā citos, pārslodzes skalai tika atklātas nozīmīgas pozitīvas saistības ar izsīkuma skalu (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018; Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b). Iegūtās sakarības norāda uz to, ka indivīdi ar augstākiem fanātiskas darboša- nās rādītājiem uzrāda arī augstākus pārslodzes rādītājus, un līdz ar to var secināt, ka viņu emocionālie un fiziskie resursi ir pārmērīgi izsmelti. Kopumā iepriekš minētie rezultāti apstiprina BSCQ-12 konverģento validitāti attiecībā uz šīs metodes saistībām ar Maslakas izdegšanas dimensijām. Saskaņā ar teorētisko izdegšanas klīnisko profilu konceptualizāciju indivīdi, kam raksturīga fanātiska darbošanās, var piedzīvot izsīku- mu, bet ne profesionālās efektivitātes kritumu, tādēļ šī profila skalām vajadzētu būt vā- jākām saistībām ar Maslakas profesionālās izdegšanas dimensijām. Cilvēki, kuri neizjūt pietiekamu attīstības un izaicinājuma līmeni darbā (neizaicinātais profils), jūtas vairāk izdeguši, salīdzinot ar fanātisko profilu, taču no visiem trim izdegšanas profiliem vis- augstākais izdegšanas līmenis ir tiem indivīdiem, kuri piedzīvo atzinības un kontroles trūkumu (padevies profils), tas atspoguļojas ciešākās korelācijās ar visām trim Maslakas izdegšanas skalas dimensijām. Šādi sakarību paterni parādījās arī šajā pētījumā, lai gan starp visiem trim profiliem tikai fanātiskais profils (ko īsajā versijā reprezentē pārslodzes skala) nozīmīgi atšķīrās no abiem pārējiem klīniskajiem izdegšanas profiliem. Šis rezul- tāts tikai daļēji saskan ar teorētiski prognozēto un ar rezultātiem iepriekšējos pētījumos (Ābeltiņa, Raščevska, Stokenberga, 2018; Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011b). Korelāciju aprēķini ar aptaujas garo versiju BSCQ-36 no- rādīja uz tādiem pašiem sakarību paterniem kā īsās versijas gadījumā, proti, padevies un neizaicinātais profils veidoja samērā līdzīgu korelāciju paternu ar Maslakas izdegšanas skalas dimensijām. Tas norāda uz to, ka šajā pētījumā atklātie korelāciju paterni varētu būt skaidrojami ar izlases raksturojumu. No rezultātiem var secināt, ka šajā izlasē, pēc Maslakas profesionālās izdegšanas konceptualizācijas, augsts izdegšanas līmenis ir gan tiem indivīdiem, kas ir padevušies un kam raksturīga nolaidība, gan tiem indivīdiem, kas ir neizaicināti un kam ir raksturīgs attīstības trūkums. Jāņem vērā, ka pētījuma izlasi lielā mērā veidoja darbinieki, kas saistīti ar klientu apkalpošanu. Līdzšinējie pētījumi ir parādījuši, ka indivīdiem, kuri strādā klientu apkalpošanas jomā, ikdienā ir jāsaskaras ar augstu emocionālo spriedzi, ko rada bieža un tuva saskarsme ar citiem cilvēkiem, kā arī savu emociju pielāgošana organizācijas prasībām (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001; Zapf, Seifert, Schmutte, Mertini, & Holz, 2001). Tas savukārt var veicināt to, ka indi- vīdiem attīstās profesionālā izdegšana. Iespējams, ja pētījumā būtu plašāka un mazāk homogēna izlase, tad tiktu atklāta lielāka izdegšanas izkliede un dažādāki sastopamie izdegšanas klīniskie profili. Izdegšanas klīnisko apakštipu diferenciācijas pamatā ir indivīda iesaistīšanās darbā, taču līdz šim nav empīriski pētītas izdegšanas profilu sakarības ar iesaisti darbā (Montero-Marín et al., 2009; Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011a). Tādēļ pētījumā tika skatīta arī BSCQ-12 saistība ar UWES-9. Iegūtie rezultāti norāda uz negatīviem saistību paterniem starp nolaidības skalu un visām trijām UWES-9 skalām. Līdzīgi korelāciju paterni tika atklāti arī attīstības trūkuma skalai. Šīs sakarības ir loģiskas – jo nolaidīgāks ir indivīds, jo zemāka būs indivīda iesaiste darbā, 132 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga un otrādi. Tāpat var secināt – jo vairāk indivīds izjutīs attīstības trūkumu savā darba vietā, jo mazāk viņš iesaistīsies savā darbā. Pretēji prognozētajam, netika atklātas nozīmīgas saistības starp pārslodzes skalu un UWES-9. Fanātiskas darbošanās profils ir raksturīgs cilvēkiem, kuri iegulda lielas pūles savā darbā, tādēļ pētījumā sākotnēji tika pieņemts, ka pārslodze skala varētu uzrādīt nozīmīgas pozitīvas saistības ar iesaisti darbā, tomēr rezultātos sakarības neparādījās. Iespējams, to var skaidrot ar pārslodzes skalas raksturojumu. Lai gan oriģinālās aptaujas autori norāda, ka pārslodzes skala ir visraksturīgākā fanātiskas darbošanās profilam (Montero-Marín et al., 2011b), apskatot skalas pantus, ir redzams, ka tās saturs vairāk saistīts ar personīgo vajadzību ignorēšanu darba uzdevumu dēļ, nevis ar aktīvu iesaistī- šanos. Kopumā šie rezultāti daļēji apstiprina BSCQ-12 konverģento validitāti attiecībā uz iesaisti darbā. Saskaņā ar izdegšanas klīnisko apakštipu modeli, jo zemāka ir indivīda iesaiste darbā, jo augstāks izdegšanas līmenis šim indivīdam piemīt (Montero-Marín et al., 2009; Montero-Marín & García-Campayo, 2010; Montero-Marín et al., 2011a). Tādēļ nolaidības skalai vajadzētu veidot negatīvas sakarības ar to, kas pētījumā apstip- rinājās. Tomēr saskaņā ar teorētisko konceptualizāciju fanātiskas darbošanās profilam (pārslodzes skala) vajadzētu uzrādīt pozitīvas sakarības ar iesaisti darbā, bet tas šajā pētī- jumā neapstiprinājās. Tas liek apšaubīt, vai pārslodzes skala vislabāk reprezentē fanātisko profilu. Aptaujas pilnajai – BSCQ-36 – versijai bija līdzīgi saistību paterni ar UWES-9 kā BSCQ-12 gadījumā. Būtiskākās atšķirības parādījās fanātiskā izdegšanas profila skalai, jo aptaujas garajai versijai BSCQ-36 tika atklātas statistiski nozīmīgas sakarības ar UWES-9 summāro rādītāju un apakšskalu “Iedziļināšanās”. Tas varētu norādīt uz to, ka BSCQ-12 nepietiekami labi diferencē visus trīs izdegšanas klīniskos profilus attiecībā uz iesaisti darbā un ka nepieciešams turpināt pētījumus par šīm saistībām citā izlasē. Šim pētījumam ir vairākas stiprās puses. Pirmkārt, izdegšanas klīnisko apakštipu konceptualizācija atbalsta uz indivīdu vērstu pieeju profesionālās izdegšanas pētniecībā. Šāda pieeja paplašina ierasto standarta profesionālās izdegšanas konceptualizāciju un ļauj izprast katra profila disfunkcionālās attieksmes un stresa pārvarēšanas stratēģijas darba kontekstā. Otrkārt, pētījumā tika veikta sistemātiska BSCQ-12 ticamības un validitātes pārbaude, ievērojot psihometrikas standartus. Treškārt, pētījumā piedalījās respondenti no dažādām nodarbinātības grupām, un tas norāda uz labu pētījuma ārējo validitāti. Pētījumā ir arī vairāki ierobežojumi. Pirmkārt, pētījumā tika izmantotas pašnovēr- tējuma aptaujas indivīdu darba vietās, tādēļ pastāv iespēja, ka respondenti ir snieguši sociāli vēlamas atbildes. Otrkārt, tā kā pētījumā brīvprātīgi varēja piedalīties ikviens konkrētas organizācijas darbinieks, tad pastāv varbūtība, ka pētījumā piedalījās tie re- spondenti, kuriem ir augsta iesaiste darbā. Tas varētu ietekmēt psiholoģisko mērījumu instrumentu vidējos aritmētiskos rādītājus, tomēr tas nevarēja iespaidot BSCQ-12 tica- mības un validitātes analīzi. Treškārt, pētījumā tika ievākti dati par izdegšanas klīniska- jiem apakštipiem, izmantojot aptaujas pilno versiju – BSCQ-36. Tas tika darīts tādēļ, ka bija nepieciešams gan ievākt papildu datus par izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas pilno versiju, gan arī pārbaudīt to, vai aptaujas īsā versija (BSCQ-12) var izskaidrot izdegšanas klīniskos profilus tikpat labi kā garā versija. Lai gan iegūtos rezultātus varēja iespaidot dažādi pētījuma ierobežojumi, tie apstiprina izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas īsās versijas (BSCQ-12) autoru 133 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude secinājumus par metodes ticamību un validitāti (Montero-Marín et al., 2011b). Turpinot pētījumus par metodes ticamību un validitāti, vajadzētu veikt pētījumu, kurā tiktu padziļināti pārbaudīts tas, vai BSCQ-12 labi reprezentē izdegšanas klīniskos profilus, proti, ir vēlreiz jāpārbauda visu trīs faktoru individuālā validitāte (Smith, McCarthy, & Anderson, 2000). Ir nepieciešams veikt pētījumu, kurā BSCQ-12 latviešu valodas variants tiktu administrēts tādā formātā, kādā tas ir paredzēts, t. i., respondentiem vajadzētu atbildēt tikai uz tiem pantiem, kas ir iekļauti BSCQ-12. Tas apstiprinātu iegūtos secinājumus par tās ticamību un validitāti. Tāpat vajadzētu arī pārbaudīt to, vai BSCQ-36 un BSCQ-12 pietiekami labi pārklājas. To var darīt, vieniem un tiem pašiem respondentiem dodot aizpildīt gan garo, gan īso versiju. Ciešas korelācijas starp abām aptaujas formām sniegtu būtisku argumentu par īsās metodes versijas validitāti. Nākotnē būtiski būtu arī pārbaudīt, vai BSCQ-12 sniedz vērtīgu laika un citu resursu ietaupījumu, salīdzinot ar tās pilno versiju. Nākotnē vajadzētu apsvērt iespēju izmantot objektīvus nodarbinātības rādītājus, piemēram, automātisku darba kavējumu un darba nespēju dienu uzskaiti, kā arī dažādus darba snieguma rādītājus, piemēram, darba produktivitāti. Vērtīgi varētu būt pārbaudīt arī BSCQ-12 latviešu valodas varianta kriteriālo validitāti, kā to ir darījuši metodes autori (Montero-Marín et al., 2011b). Kopumā pētījuma rezultāti liecina, ka BSCQ-12 latviešu valodas variants ir pietie- koši ticama un valīda metode, lai veiktu profesionālās izdegšanas skrīningu. Savukārt, ja ir nepieciešams veikt padziļinātāku izdegšanas klīnisko profilu izpēti, ieteicams iz- mantot garo aptaujas versiju BSCQ-36. Tādējādi būs iespējams iegūt plašāku skatījumu par to, kādi ir indivīdu izdegšanas rādītāji, un lemt par nepieciešamo palīdzību atbilsmi konkrēta indivīda vajadzībām. Izmantotā literatūra Ābeltiņa, M., Raščevska, M., Stokenberga, I. (2018). The reliability and validity of the Burnout Clinical Subtypes Questionnaire (BCSQ-36) in Latvia. Presented at the 13th Congress of the European Academy of Occupational Health Psychology, Lisbon, 2018. Europress, Industria Grafica, Lda, 422–423. Ahola, K., Hakanen, J., Perhoniemi, R., & Mutanen, P. (2014). Relationship between burnout and depressive symptoms: a study using the person-centred approach. Burnout Research, 1(1), 29–37. Armon, G., Melamed, S., Shirom, A., & Shapira, I. (2010). Elevated burnout predicts the onset of musculoskeletal pain among apparently healthy employees. Journal of occupational health psychology, 15(4), 399. Bauernhofer K., Tanzer N., Paechter M., & Weiss E. M. (2017). Frenetic, underchallenged, and worn-out: Three burnout subtypes in university students? Presentation on the 15th European Congress of Psychology. Bauernhofer, K., Bassa, D., Canazei, M., Jiménez, P., Paechter, M., Papousek, I., Fink, A., & Weiss, E. M. (2018). Subtypes in clinical burnout patients enrolled in an employee rehabilitation program: differences in burnout profiles, depression, and recovery/resources-stress balance. BMC psychiatry, 18(1), 10. 134 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga Boersma, K., & Lindblom, K. (2009). Stability and change in burnout profiles over time: A prospective study in the working population. Work & Stress, 23(3), 264–283. Cole, M. S., Walter, F., Bedeian, A. G., & O’Boyle, E. H. (2012). Job burnout and employee engagement: A meta-analytic examination of construct proliferation. Journal of management, 38(5), 1550–1581. Demerouti, E., Bakker, A. B., Vardakou, I., & Kantas, A. (2003). The convergent validity of two burnout instruments: A multitrait-multimethod analysis. European Journal of Psychological Assessment, 19(1), 12. European Agency for Safety and Health at Work (2009). OSH in figures: stress at work – facts and figures [Report]. Retrieved 19.12.2018. from https://osha.europa.eu/en/tools-and-publications/ publications/reports/TE-81-08-478-EN-C_OSH_in_figures_stress_at_work Goering, D. D., Shimazu, A., Zhou, F., Wada, T., & Sakai, R. (2017). Not if, but how they differ: A meta-analytic test of the nomological networks of burnout and engagement. Burnout research, 5, 21–34. González-Romá, V., Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., & Lloret, S. (2006). Burnout and work engagement: Independent factors or opposite poles? Journal of vocational behavior, 68(1), 165–174. Goško, D. (2018). Darbinieku vidū iezīmējas profesionālās “izdegšanas” problēma. [Preses relīze.] https://www.kantar.lv/newsletters/tnsab55/darbinieku-vidu-iezimejas-profesionalas- izdegsanas-problema/ Hakanen, J. J., & Schaufeli, W. B. (2012). Do burnout and work engagement predict depressive symptoms and life satisfaction? A three-wave seven-year prospective study. Journal of affective disorders, 141(2–3), 415–424. Hutcheson, G., & Sofroniou, N. (1999). Factor Analysis. In G. Hutcheson & N. Sofroniou, The  multivariate social scientist: Introductory statistics using generalized linear models (pp. 217–251). London: Sage. Innanen, H., Tolvanen, A., & Salmela-Aro, K. (2014). Burnout, work engagement and workaholism among highly educated employees: Profiles, antecedents and outcomes. Burnout Research, 1(1), 38–49. Kaiser, H. F. (1960). The application of electronic computers to factor analysis. Educational and psychological measurement, 20(1), 141–151. Kline, P. (2000). Psychometric theory and method. In P. Kline, Handbook of psychological testing (2nd ed.) (pp. 7–182). USA & Canada: Routledge. Kristensen, T. S., Borritz, M., Villadsen, E., & Christensen, K. B. (2005). The Copenhagen Burnout Inventory: A new tool for the assessment of burnout. Work & Stress, 19(3), 192–207. Leiter, M. P., & Maslach, C. (2016). Latent burnout profiles: A new approach to understanding the burnout experience. Burnout Research, 3(4), 89–100. Mäkikangas, A., & Kinnunen, U. (2016). The person-oriented approach to burnout: A systematic review. Burnout Research, 3(1), 11–23. Maslach, C., Jackson, S. E., Leiter, M. P., Schaufeli, W. B., & Schwab, R. L. (1986). Maslach burnout inventory, 21, 3463–3464. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience: recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103–111. Maslach, C., Leiter, M. P. & Schaufeli, W. B. (2009). Measuring burnout. In C. L. 135 Izdegšanas klīnisko apakštipu aptaujas BSCQ-12 latviešu valodas varianta validitātes pārbaude Cooper & S. Cartwright (Eds.), The Oxford handbook of organizational well-being (pp. 86–108). Oxford: Oxford University Press. Montero-Marín, J., Araya, R., Blazquez, B. O., Skapinakis, P., Vizcaino, V. M., & García-Campayo, J. (2012). Understanding burnout according to individual differences: ongoing explanatory power evaluation of two models for measuring burnout types. BMC Public Health, 12(1), 922. Montero-Marín, J. & García-Campayo, J. (2010). A newer and broader definition of burnout: Validation of the “Burnout Clinical Subtype Questionnaire (BCSQ-36)”. BMC Public Health, 10(302), 1–9. Montero-Marín, J., García-Campayo, J., Fajó-Pascual, M., Carrasco, J. M., Gascón, S., Gili, M., & Mayoral-Cleries, F. (2011). Sociodemographic and occupational risk factors associated with the development of different burnout types: the cross-sectional University of Zaragoza study. BMC psychiatry, 11(1), 49. Montero-Marín, J., García-Campayo, J., Mosquera, D., & López, Y. (2009). A new definition of burnout syndrome based on Farbers’s proposal. Journal of Occupational Medicine and Toxicology, 4(31), 1–17. Montero-Marín, J., Prado-Abril, J., Piva Demarzo, M. M., Gascon, S., & García-Campayo, J. (2014). Coping with Stress and Types of Burnout: Explanatory Power of Different Coping Strategies. PLoS One, 9(2), 1–9. Montero-Marín, J., Skapinakis, P., Araya, R., Gili, M., & García-Campayo, J. (2011). Towards a brief definition of burnout syndrome by subtypes: Development of the “Burnout Clinical Subtypes Questionnaire” (BCSQ-12). Health and Quality of Life Outcomes, 9(74), 1–12. Pines, A. M., Ben-Ari, A., Utasi, A., & Larson, D. (2002). A cross-cultural investigation of social support and burnout. European Psychologist, 7(4), 256. Pines, A. M. (2005). The burnout measure, short version. International Journal of Stress Management, 12(1), 78. Raščevska, M. (2005). Testa ticamība un validitāte skalu analīzes kontekstā. No: M. Raščevska, Psiholoģisko testu un aptauju konstruēšana un adaptācija (148.–203. lpp.). Rīga: RaKa. Salvagioni, D. A. J., Melanda, F. N., Mesas, A. E., González, A. D., Gabani, F. L., & de Andrade, S. M. (2017). Physical, psychological and occupational consequences of job burnout: a systematic review of prospective studies. PloS One, 12(10), 1–29. Schaufeli, W. (1999). Burnout. In J. Firth-Cozens & L. R. Payne (Eds.), Stress in Health Professionals (pp. 17–32). New York: John Wiley & Sons Ltd. Schaufeli, W. B., & Greenglass, E. R. (2001). Introduction to special issue on burnout and health. Psychology & health, 16(5), 501–510. Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research and practice. Career development international, 14(3), 204–220. Shirom, A., & Melamed, S. (2006). A comparison of the construct validity of two burnout measures in two groups of professionals. International Journal of Stress Management, 13(2), 176. Smith, G. T., McCarthy, D. M., & Anderson, K. G. (2000). On the sins of short-form development. Psychological assessment, 12(1), 102. Squires, A., Aiken, L. H., van den Heede, K., Sermeus, W., Bruyneel, L., Lindqvist, R., Schoonhoven, L., Stromseng, I., Busse, R., Brzostek, T., Ensio, A., Moreno-Casbas, M., Rafferty, A. M., Schubert, M., Zikos, D., & Matthews, A. (2013). A systematic survey instrument 136 Justīne Skudra, Ieva Stokenberga translation process for multi-country, comparative health workforce studies. International journal of nursing studies, 50(2), 264–273. Stevens, J. P. (2009). Exploratory and confirmatory factor analysis. In J. P. Stevens, Applied multivariate statistics for the social sciences (5th ed.) (pp. 325–333). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Taris, T. W., Ybema, J. F., & van Beek, I. (2017). Burnout and engagement: Identical twins or just close relatives?. Burnout research, 5, 3–11. Urbina, S. (2004). Essentials of Reliability. In A. S. Kaufman & N. L. Kaufman (Eds.), Essentials of psychological testing (pp. 117–150). Hoboken, NY: John Wiley & Sons. Zapf, D., Seifert, C., Schmutte, B., Mertini, H., & Holz, M. (2001). Emotion work and job stressors and their effects on burnout. Psychology & Health, 16(5), 527–545. 137 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs1 Latvijas Universitāte Anotācija Pētījuma mērķis bija adaptēt latviešu valodā Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sesto versiju (DDA-6) (Multidimensional Inventory of Dissociation, MID-6, Dell, 2006) un noteikt aptaujas latviešu valodas versijas faktoru struktūru, iekšējās saskaņotības rādītājus un konverģento validitāti. Lai sasniegtu pētījuma mērķi, tas tika veikts divās daļās. Pirmajā pētījuma daļā piedalījās 94 respondenti, no kuriem 82 (87%) ir sievietes un 12 (13%) vīrieši vecumā no 19 līdz 73 gadiem (M = 40,45; SD = 11,99). Pirmās pētījuma daļas laikā tika tulkota sākotnējā aptauja, ievākti dati un noteikti aptaujas pamata skalu iekšējās saskaņotības rādītāji. Otrajā pētījuma daļā piedalījās 217 respondenti vecumā no 18 līdz 72 gadiem (vidējais vecums 41,44 gadi, SD = 13,12), no kuriem 160 (74%) ir sievietes un 57 (26%) vīrieši. Galveno komponentu analīzes gaitā tika noteikts viens faktors: disociācija, kas saskan ar aptaujas oriģinālversijas un ivrita adaptācijas rezultātiem. Aptaujai, aptaujas skalām un apakšskalām ir labi iekšējās saskaņotības rādītāji un laba konverģentā validitāte. Tika secināts, ka Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas latviešu valodas versija var tikt izmantota klīniskajā darbā respondentu izlasē ar augstu motivāciju. Atslēgvārdi: disociācija, disociatīvie traucējumi, faktoru struktūra, iekšējā saskaņotība, konver- ģentā validitāte. Adaptation of Multidimensional inventory of dissociation, MID-6, in Latvian Marika Bērtule & Aleksandrs Koļesovs University of Latvia Abstract The aim of the study was to adapt the Multidimensional Inventory of Dissociation, sixth version (MID-6) (Dell, 2006) to Latvian language, including an examination of the factor structure, internal consistency and convergent validity of the Latvian version of MID-6. In order to achieve this goal the study was conducted in two phases. The first phase of the study involved 94 respondents, of whom 82 (87%) were women and 12 (13%) were men, aged 19 to 73 years (M = 40,45; SD = 11,99). During the first phase of the study, an initial translation of the survey was carried out, data was collected and internal consistency indicators of the main 1 Corresponding author: Aleksandrs Koļesovs, University of Latvia, Imantas 7. linija 1, Riga, LV-1083, Latvia. Email: aleksandrs.kolesovs@lu.lv Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Baltic Journal of Psychology, 2019, 20 (1, 2), 137–153 138 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs scales were identified. The second phase of the study involved 217 respondents, aged 18 to 72 years (M = 41.44 years, SD = 13,12), of whom 160 (74%) were women and 57 (26%) were men. One factor was identified as a result of the main component analysis: dissociation, which is consistent with the results of the original and Hebrew adaptation of the questionnaire. The survey, survey scales and sub-scales have good internal consistency indicators and good convergent validity. It was concluded that the Latvian version of the MID-6 may be used in clinical work in a sample of respondents with high motivation. Keywords: dissociation, dissociative disorder, factor structure, internal consistency, convergent validity. Disociācija un disociatīvie traucējumi Disociācijas ideja profesionālajā vidē ir pazīstama jau vairāk nekā 150 gadus, tomēr vēl aizvien nav sasniegta vienošanās par disociācijas būtību un cēloņiem, kā arī par tās definīciju un diagnostiku. Šajā rakstā ir aprakstīta disociācijas fenomena izpratnes attīstība, kā arī viena no plašākā disociācijas diagnostikas rīka – Disociācijas daudzdi- mensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) – latviešu valodas varianta adaptācija. Disociācijas ideja psiholoģijas jomā ir pazīstama kopš 1845. gada, kad to pirmo reizi pieminēja Moro de Tūrs (Moreau de Tours), aprakstot histēriju. Ideju tālāk attīstīja Pjērs Žanē (Pierre Janet), kas pirmais definēja, ka disociācijas rezultātā atmiņas tiek atdalītas no apziņas, šādā veidā pasargājot psihi (Lanius, Paulsen, & Corrigan, 2014). Disociācija mūsdienu psiholoģijā tiek aprakstīta kā adaptīvs, dabisks aizsardzības mehānisms vai arī neadaptīva patoloģija. Disociācija tiek pētīta arī kā personas iezīme vai apziņas stāvoklis. Pamatā disociācija tiek apskatīta caur kategoriju un dimensiju pie- ejas prizmu, kur kategoriju pieeja pārsvarā orientējas uz neadaptīvajiem mehānismiem vai patopsiholoģiju, savukārt dimensiju pieeja – uz disociācijas adaptīvo lomu (Spiegel, 2011). Vienlaikus pastāv arī virziens, kas apskata disociāciju caur subjektīvi fenomeno- loģiskās pieejas prizmu. Disociācija kā dabisks psihiskās aizsardzības mehānisms palīdz aizsargāt personas psihi pret pārliecīgu traumas pieredzi, kur simptomu ilgums var būt no dažām minūtēm līdz pat vairākām stundām (DSM V, 2013). Pastāv hipotēze, ka disociācija ir analogs process dzīvnieku pasaulē sastopamiem aizsardzības stāvokļiem, kur parasimpātiskā nervu sistēma veicina pasīvās izdzīvošanas stratēģijas, kā atdalīšanās no kaut kā jeb disociācija un nekustīgums (Bob et al., 2008). Vienlaikus tiek izvirzīta arī hipotēze, ka ne tikai traumas pieredze, bet arī citi faktori, piemēram, bērna–mātes piesaistes veids, konkrēti, dezorganizēta piesaiste, pamešana novārtā u. c., var radīt patoloģisku diso- ciāciju (Briere, Weathers, & Runtz, 2005; Lynn et al., 2012; Teodoru, 2015). Psihopatoloģijā un pētījumos visbiežāk tomēr tiek runāts par disociāciju kā apziņas stāvokli, kas var kļūt patoloģisks un traucējošs, apgrūtinot vai pat padarot par neiespēja- mu integrēt personas atmiņas, emocijas, domas, pieredzi un identitāti vienotā sistēmā, kas nepieciešama ikdienas funkcionēšanai. Disociatīvos traucējumus iespējams aprak- stīt kā dažādu simptomu spektru, kur vienā pusē atrodas disociācija kā normāls psihes aizsardzības mehānisms, bet otrā – neadaptīva, patoloģiska disociācija, kas definējama 139 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā kā traucējoša normālai ikdienas dzīvei vai arī rada būtiskas ciešanas (Harvard Mental Health Letter, 2005). DDA-6 izstrādātājs Pols Dells (Paul Dell), kas ir subjektīvi fenomenoloģiskā un tak- sonu disociācijas modeļa pārstāvis, uzskata, ka patoloģiska disociācija nozīmē atkārtotu un nepatīkami traucējošu dažādas pieredzes ielaušanos indivīda funkcionēšanā, sevis izjūtā un praktiski visās cilvēka pieredzes sfērās: domāšanā, uzskatos, zināšanās, atmi- ņā, izjūtās, vēlmēs, runā, darbībā, sajūtās (maņu orgānos), ķermenī u. c. (Dell, 2006; Somer & Dell, 2005). Šajā modelī patoloģiska disociācija pēc savas būtības tiek uzskatīta par heterogēnu, un izteiktas disociācijas gadījumos, piemēram, disociatīvās identitātes traucējumu gadījumā, indivīds pieredzēs visus disociatīvos simptomus vai lielāko daļu no tiem. Šo pieņēmumu apstiprina rezultāti, kas iegūti DDA-6 izstrādes laikā un liecina, ka patoloģiskas disociācijas klīniski atšķirīgi fenomeni (simptomi) veido vienotu klas- teri. Šajā un citos pētījumos iegūtie rezultāti (Gast, 2003) norāda, ka disociēti pacienti bieži pieredz nevis vienu, bet vairākus disociācijas simptomus vienlaicīgi. Taksonu modeļa piekritēji pieņem, ka visa disociācija ir patoloģiska un nepastāv normāla disociācija. Šajā modelī tiek arī noraidīts pieņēmums par disociācijas nepār- trauktību un atsevišķu simptomu dominēšanu disociatīvo traucējumu diagnostikā (absorbcija, depersonalizācija/derealizācija un amnēzija); uz šo pieņēmumu pamatojas, piemēram, Disociatīvās pieredzes skala. Savā būtībā taksonu modelī valda uzskats, ka tas, ko kategoriju un dimensionālā modeļa piekritēji dēvē par normālu disociāciju, nav daļa no disociācijas fenomena, tas saskan ar P. Žanē jau sākotnēji izteikto domu. Arī P. Dells savos pētījumos izslēdz absorbciju kā daļu no patoloģiskas disociācijas. Kā redzams, neskatoties uz tik senu disociācijas pētniecības vēsturi, vēl aizvien nav sasniegta vienotība attiecībā uz disociācijas definīciju un tās simptomiem. Klīniskās jeb patoloģiskās disociācijas definīcija nepārtraukti mainās un tiek paplašināta gan Psihisko slimību diagnostikas un statistikas rokasgrāmatā (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5, 2013)), gan Starptautiskajā slimību klasifikācijā, SSK (International Classification of Dieases, ICD) (ICD-10, 2010, ICD-11, 2018), kuras 10 versija tiek izmantota arī Latvijā. Diskusijas turpinās arī pēc pēdējām izmaiņām abās klasifikācijas sistēmās. SSK-11 un DSM-5 definē patoloģiskus disociatīvos traucējumus līdzīgi: kā daļēju vai pilnīgu normālas integrācijas zudumu starp apziņu, pagātnes atmiņām, identitāti, emocijām un uztveri, pašreizējām sajūtām un kontroli pār ķermeņa uztveri, kustībām un uzvedību, kas potenciāli var traucēt jebkuru personas funkcionēšanas jomu. Iepriekš SSK-10 disociatīvie traucējumi tika iekļauti sadaļā “Neirotiski, ar stresu saistīti un somatoformi traucējumi (F40-F48)”, bet šobrīd SSK-11, līdzīgi kā DSM-5, disociatīvie traucējumi ir klasificēti atsevišķā sadaļā, kur atsevišķi ir grupēti disociatī- vi-neiroloģisko simptomu traucējumi, disociatīva amnēzija, transa traucējumi, apsēs- tības transa traucējumi, disociatīvās identitātes traucējumi, depersonalizācijas-dereali- zācijas traucējumi, sekundārs disociatīvs sindroms, citi precizēti disociatīvie traucējumi un neprecizēti disociatīvie traucējumi. DSM-5 savukārt klasificē disociatīvos traucējumus atsevišķā nodaļā, kas seko nodaļai par traucējumiem, kuri saistīti ar traumu un stresu, tādējādi no vienas puses uz- sverot šo traucējumu tiešo saistību, bet no otras puses atzīstot disociatīvos traucējumus 140 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs par patstāvīgu traucējumu grupu. DSM-5 arī norādīts, ka stresa un pēctraumas stresa traucējumos iespējami disociatīvi simptomi. Abās slimību klasifikāciju sistēmās minēti vairāki disociatīvie simptomi, kur SSK-11 ir sīkāk nodalīti atsevišķie disociatīvie simptomi, savukārt DSM-5 atsevišķi no- dala disociatīvās identitātes traucējumus, kas SSK-11 ietilpst citu disociatīvu traucēju- mu grupā ar novecojušu, mūsdienu praksē un pētījumos vairs neizmantotu nosaukumu “multipla personība”. Sīkāk simptomu iedalījums abās slimību klasifikāciju sistēmās atspoguļots 1. tabulā. 1. tabula. Disociatīvo simptomu iedalījums saskaņā ar Starptautisko slimību klasifikatoru (ICD-11, 2018) un Psihisko slimību diagnostikas un statistikas rokasgrāmatu (DSM-5, 2013) SSK-11 DSM-5 Disociatīvi-neiroloģisko simptomu traucējumi Disociatīva amnēzija Transa traucējumi Apsēstības transa traucējumi Disociatīvās identitātes traucējumi Daļēji disociatīvās identitātes traucējumi Depersonalizācijas-derealizācijas traucējumi Sekundārs disociatīvs sindroms Citi precizēti disociatīvie traucējumi Neprecizēti disociatīvie traucējumi Disociatīva amnēzija Depersonalizācijas/derealizācijas traucējumi Citi specifiski disociatīvie traucējumi (tai skaitā identitātes traucējumi vai izmaiņas), apsēstība, laika palēnināšanās, makropsija (uztveres traucējumi, kad objekti redzes laukā šķietami ir lielāki nekā realitātē), pārejošs stupors, anestēzija un maņu zudums, nereaģēšana uz ārējiem stimuliem un motoriski traucējumi Citi nespecifiski disociatīvie traucējumi Disociatīvās identitātes traucējumi Pētījumi un klīniskā prakse pierāda, ka disociācija ir bieži sastopams simptoms dažādās citās ar traumu saistītās vai nesaistītās psihiskās saslimšanās. Daži disociāci- jas simptomi ir fiksēti arī ar disociāciju komorbīdos traucējumos, piemēram, atmiņu uzplaiksnījumi – pēctraumatiskā stresa traucējumi (PTST), “balsis” šizofrēnijas gadīju- mos, un tas var radīt diagnostiskās kļūdas. Tādēļ tiek secināts, ka nepieciešami dziļāki pētījumi par disociācijas komorbiditāti. Nepieciešami arī detalizētāki un uzticami diag- nostikas rīki, kas ļautu diagnosticēt disociatīvos traucējumus un komorbīdu traucējumu gadījumos atšķirt tos no citiem psihiskiem traucējumiem (Kleindienst et al., 2011; Sar, 2011). Tas savukārt ir veiksmīgas terapijas pamatnosacījums. Šobrīd tiek uzskatīts, ka disociatīvo traucējumu prevalence ir no 0,02% (disociatīvā fūga) līdz pat 8,3% (citi nespecifiski disociatīvie traucējumi). Savukārt disociatīvās identitātes traucējumu prevalence ASV 12 mēnešu pētījumu periodā ir aptuveni 1,5% (DSM-5, 2013). Turcijā veiktie pētījumi liecina, ka disociatīvie traucējumi varētu būt 1,1% no populācijas (Sar, Akyuz, & Dogan, 2007). Pēdējo gadu laikā patoloģiskas disociācijas pētījumi orientējas uz tādām jomām kā traumas pieredze (Twaite & Rodriguez-Srednicki, 2004), komorbiditāte ar citiem psihiat- riskiem traucējumiem, īpaši pēctraumatiskā stresa traucējumiem, obsesīvi kompulsīviem traucējumiem, depresiju, robežpersonības traucējumiem, bipolāriem traucējumiem u. c. (Sho et al., 2009; Boysan, Goldsmith, Cavuş, Kayri, & Keskin, 2009; Hagenaars, van Minnen, & Hoogduin, 2010; Siddiqua, Saeed, & Syeda, 2011; Hodgson & Webster, 2011). Tiek pētīti disociatīvo traucējumu bioķīmiskie un neirobioloģiskie mehānismi. Pētījumos 141 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā ar PTST pacientiem disociatīvo pacientu apakšgrupā tika konstatēta lielāka funkcionālā saikne ar smadzeņu reģioniem, kas atbildīgi par pasīvajām izdzīvošanas stratēģijām un depersonalizāciju. Tas var liecināt par atšķirīgiem neirāliem mehānismiem pacientiem ar disociāciju un bez tās (Harricharan, 2016; Lanius, 2002). Pacientiem ar disociatīviem traucējumiem, salīdzinot ar kontroles grupu bez traucējumiem, ir konstatēta atšķirīga arī dažādu smadzeņu reģionu funkcionēšana (Lemche et al., 2016). Pēdējos gados ir ne tikai uzkrāta objektīvu disociatīvo traucējumu pierādījumu un subjektīvu disociācijas pieredzes gadījumu bāze, bet arī tiek attīstīti disociatīvo traucē- jumu skrīninga un klīniskās diagnostikas rīki. Disociatīvo traucējumu diagnostika Salīdzinot ar disociatīvo traucējumu pētījumu statistiku pasaulē, Latvijā disociācija tiek diagnosticēta nepietiekami. Piemēram, salīdzinot ar vidējo disociatīvo traucējumu skaitu vispārējā populācijā ASV (0,2 līdz 8,5%) (Loewenstein, 1994; Sar, Akyüz, Oztürk, & Alioğlu, 2013), Latvijā 2015. gadā diagnoze “disociatīvi (konversijas) traucējumi” ko- pumā ir noteikta tikai 136 personām (0,006% no kopējās populācijas) (SPKC, 2017). Daļēji disociatīvo traucējumu nepietiekamā diagnostika Latvijā varētu tikt skaid- rota ne tikai ar nepilnīgo izpratni un informētību, bet arī ar nepietiekamajiem dia- gnostiskas rīkiem. Latviešu valodā ir tulkoti divi disociatīvo traucējumu skrīninga rīki: Disociācijas aptauja un Disociatīvās pieredzes skala (DPS). Disociācijas aptauju (Vanderlinden, van Dyck, Vanderreycken, Vertommen, & Verkes, 1993) latviešu valodā adaptējusi Sandra Sebre 2000. gadā. Savukārt Disociatīvās pieredzes skala, kas pasaulē tiek uzskatīta par vienu no pētījumos visplašāk izman- totajiem rīkiem, latviešu valodā adaptēta 2011. gadā (Damberga, 2011). Vienkāršās izmantošanas un mazā skalu skaita dēļ DPS tiek uzskatīta par vairāk piemērotu disocia- tīvo traucējumu skrīningam un pētījumiem, nevis klīniskajam darbam un traucējumu diagnostikai. Disociatīvo traucējumu diagnostikas rīki Angļu valodā disociatīvo traucējumu diagnostikai ir pieejami vairāki rīki. Ir izstrādātas piecas pašnovērtējuma aptaujas: Disociatīvās pieredzes skala (Dissociative Experiences Scale, DES, Bernstein & Putnam, 1986), Disociācijas pieredzes aptauja (Questionnaire of Experiences of Dissociation, QED, Riley, 1988), Disociācijas aptauja (Dissociation-Questionnaire, DIS-Q, Vanderlinden, van Dyck, Vandereycken, Ver- tommen, & Verkes, 1993), Disociācijas daudzdimensionālā aptauja (Multidimensional Inventory of Dissociation, MID-6, Dell, 2006) un Somatoformās disociācijas aptauja (Somatoform Dissociation Questionnaire-20, SDQ-20, Nijenhuis, Spinhoven, van Dyck, van der Hart, & Vanderlinden, 1996), kā arī divas strukturētās intervijas: Disociatīvo traucējumu intervijas saraksts (Dissociative Disorders Interview Schedule, DDIS, Ross, Heber, Norton, Anderson, Anderson, & Barchet, 1989) un Pārskatītā strukturēta klīnis- kā intervija par DSM-4 disociatīvajiem traucējumiem (Structured Clinical Interview for DSM-IV Dissociative Disorders-Revised, SCID-D-R, Steinberg, Rounsaville, & Cicchetti, 1990; Steinberg, 1994). 142 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs No minētajiem rīkiem disociatīvo traucējumu klīniskai diagnostikai tiek izmantots Disociatīvo traucējumu intervijas saraksts, Pārskatītā strukturēta klīniskā intervija par DSM-4 disociatīvajiem traucējumiem (šobrīd tās vēl nav iztulkotas latviešu valodā), kā arī Disociācijas daudzdimensionālā aptauja (DDA), kura tiek adaptēta šajā pētījumā. Atšķirībā no citām aptaujām, DDA-6 piedāvā gan ticamības skalas, kas palīdz iz- vērtēt klienta sniegto atbilžu ticamību piecās skalās (piem., aizsargāšanās, manipulēša- na, uzmanības pievēršana), gan arī 23 diagnostiskās skalas, kas aptver pilnu disociatīvo skalu spektru. DDA-6 normas, kuras gan pašreiz ir izveidotas un pārbaudītas tikai ASV populācijā, dod iespēju izvērtēt, kāda veida disociatīvie traucējumi saskaņā ar DSM-5 ir respondentam (atsevišķi disociatīvie simptomi, neprecizēti disociatīvie traucējumi vai disociatīvās identitātes traucējumi), DDA-6 piedāvā arī papildu skalas, kuras nosaka PTST un robežstāvokļa personības traucējumu iespējamību. Disociācijas daudzdimensionālo aptauju angļu valodā 2006. gadā izstrādāja Pols Dells (Paul F. Dell), un šobrīd tā ir pieejama sestajā versijā un daļēji vai pilnībā ir tulkota un adaptēta vairākās valodās (spāņu, itāļu, franču, ivritā, ķīniešu, somu), no kurām vali- dētas ir tikai angļu un ivrita versija (Somer & Dell, 2005; Mueller-Pfeiffer & Wittmann, 2013). Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestā versija (DDA-6) ir pašnovērtējuma aptauja, kas sastāv no 218 apgalvojumiem, kurus respondentam jānovērtē Laikerta skalā no 0 līdz 10, kur 0 ir “nekad” (nekad tā neesmu juties, nekad neesmu pieredzējis šādu situāciju), bet 10 – “vienmēr” (šādi jūtos vienmēr, ar mani vienmēr tā notiek). Aptauja paredzēta patoloģiskas disociācijas izvērtēšanai un disociatīvo traucējumu noteikša- nai, izvērtējot 14 dažādas patoloģiskas disociācijas dimensijas (Dell, 2006). Aptaujā ietilpst 23 diagnostiskās skalas, kas palīdz izvērtēt subjektīvo patoloģisko disociāciju un iespējamos disociatīvās identitātes traucējumu simptomus. DDA-6 ir izveidota gan klīniskajiem pētījumiem, gan pacientu (ar jauktiem disociatīviem, pēctraumas un robežpersonības simptomiem) diagnostiskai izvērtēšanai. Aptauja izveidota saskaņā ar DSM-4 disociatīvo traucējumu iedalījumu, vienlaikus izslēdzot absorbciju kā vienu no disociatīviem simptomiem. Aptauju ir iespējams izmantot diagnozes precizēšanai arī saskaņā ar jauno SSK-11 disociatīvo traucējumu iedalījumu sadaļās: disociatīva amnē- zija, transs, disociatīvās identitātes traucējumi, daļēji disociatīvās identitātes traucējumi, depersonalizācijas-derealizācijas traucējumi, neprecizēti disociatīvie traucējumi. DDA-6 oriģinālversijas diagnostiskā precizitāte sasniedz aptuveni 87–93% no diso- ciatīvo traucējumu gadījumiem (Dell, 2006), un līdzīgi rezultāti iegūti arī citās aptaujas adaptācijās, kas pierāda šīs aptaujas nozīmīgumu traucējumu diagnostikā. Ņemot vērā nepietiekamo disociatīvo traucējumu diagnostiku Latvijā, kā arī precīzu disociatīvo traucējumu diagnostikas rīku trūkumu latviešu valodā un papildu iespējas, kuras sniedz DDA-6 (ticamības skalas, PTST un robežpersonības traucējumu noteikšanas iespēja), tika pieņemts lēmums tulkot šo aptauju un adaptēt latviešu valodā. Lai gan aptauja ir gara (218 apgalvojumi) un tās aizpildīšana prasa aptuveni stundu, iegūtie dati, īpaši, ja aptaujas rezultāti tiek izmantoti klīniskajā intervijā pēc aptaujas aizpildīšanas, var uzlabot gan disociatīvo traucējumu diagnostiku, gan terapijas kva- litāti, mērķtiecīgi mazinot konkrēto disociatīvo simptomu izteiktību un pārstrādājot konkrētu traumējošo pieredzi. 143 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas (DDA-6) adaptācijas pirmā daļa Pētījuma dalībnieki Pētījuma pirmajā daļā piedalījās 112 personas. Izlase tika veidota, izmantojot mēr- ķa brīvprātīgās izlases metodi un izlases pieejamības metodi. Izlasē tika ietverti tikai tie respondenti, kas brīvprātīgi piekrita piedalīties pētījumā. Dati tika ievākti Rīgas Psihiatrijas un narkoloģijas centra ambulatorajos centros “Veldre” un “Pārdaugava”, 20. stacionārajā nodaļā, VSIA “Slimnīca “Ģintermuiža”” stacionārā un neirožu klīnikā “Dzintari”. Kontroles grupas dati tika ievākti dažādos savstarpēji nesaistītos uzņēmumos un mācību iestādēs. 20 aptaujas tika izslēgtas no analīzes aptauju nepilnīgas aizpildīša- nas dēļ. Izlases raksturojums: 94 respondenti, no kuriem 82 (87%) ir sievietes un 12 (13%) vīrieši vecumā no 19 līdz 73 gadiem (M = 40,45; SD = 11,99). Grupa ar diagnosticētu depresiju – 36 latviski runājoši pacienti ar diagnosticētiem depresijas grupas traucējumiem (depresijas epizode, rekurenta depresija, adaptācijas traucējumi ar depresiju) bez komorbīdām psihiskām vai fiziskām saslimšanām, kuras varētu radīt līdzīgus disociatīvos, atmiņas u. c. traucējumus, izslēdzot respondentus, kuri norādīja minētās saslimšanas. No 36 respondentiem: vienam diagnosticēta vidējas depresijas epizode bez psihotiskiem simptomiem, 33 diagnosticēti rekurenti depresīvi traucējumi, pašreiz vidēji smaga epizode, diviem diagnosticēti adaptācijas traucējumi ar diagnosticētu depresiju. No 36 respondentiem 34 (94,44%) ir sievietes un 2 (5,56%) vī- rieši vecumā no 19 līdz 73 gadiem (M = 43,50; SD = 12,27). Vienam (2,78%) responden- tam ir pamata izglītība, 17 (47,22%) respondentiem – vidējā izglītība, bet 18 (50,00%) atzīmēja, ka ir ieguvuši augstāko izglītību. Grupa bez diagnosticētiem traucējumiem – 58 personas, kur demogrāfijas datu ap- taujā tika iekļauti jautājumi par iepriekš diagnosticētām psihiskām saslimšanām, kā arī citām slimībām, kuras var radīt disociācijai līdzīgus simptomus, piemēram, epilepsija. No izlases tika izslēgti 7 respondenti, kuri norādīja minētās saslimšanas. No kopējā respondentu skaita 50 (86,21%) ir sievietes un 8 (13,79%) vīrieši vecumā no 23 līdz 69 gadiem (M = 39,29; SD = 10,72). Vidējo izglītību ir ieguvuši 5 (8,62%) respondenti, bet augstāko izglītību – 53 (91,38). Pirmās adaptācijas laikā tika pārbaudīti iekšējās saskaņotības rādītāji piecām tica- mības skalām, 14 pamata diagnostiskajām skalām un divām papildu skalām. Kronbaha alfa dažām skalām bija zemāka nekā oriģinālversijā, kā arī respondentu intervijas laikā tika konstatēts, ka daļa jautājumu Latvijas kultūrvidē nav saprotami, tādēļ tika pieņemts lēmums pārstrādāt aptaujas jautājumu formulējumu un veikt atkārtotu, pilnu aptaujas skalu un apakšskalu adaptāciju. DDA-6 pirmās adaptācijas daļas skalu iekšējās saska- ņotības rādītāji kopā ar adaptācijas otrās daļas iekšējās saskaņotības rādītājiem redzami 5. tabulā. 144 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas (DDA-6) adaptācijas otrā daļa Pētījuma dalībnieki Pētījuma otrajā daļā piedalījās 239 personas. Izlase tika veidota, izmantojot mērķa brīvprātīgās izlases metodi un izlases pēc iespējas metodi. Izlasē tika ietverti tikai tie respondenti, kas brīvprātīgi piekrita piedalīties pētījumā. Daļa pētījuma dalībnieku, 185 personas, atradās VSIA “Slimnīca “Ģintermuiža”” stacionārā, savukārt 45 respondenti bija dažādu specialitāšu pārstāvji, kas tika uzrunāti viņu darba un mācību vietās. 22 aptaujas tika izslēgtas no analīzes aptauju nepilnīgas aizpildīšanas dēļ. Daļu respondentu bija iespējams motivēt aptaujas aizpildīšanai, tomēr daļa atteicās no dalības, paskaidrojot, kā tā viņiem šķiet pārāk gara. Pētījuma izlase sastāv no 217 personām vecumā no 18 līdz 72 gadiem (vidējais vecums 40,78 gadi, SD = 12,76). Izlases demogrāfiskie rādītāji ir atspoguļoti 2. tabulā. 2. tabula. Pētījuma izlases demogrāfiskie rādītāji Dzimums N % Sieviete 160 73,73 Vīrietis 57 26,27 Vecums 18 līdz 30 gadi 57 26,27 31 līdz 40 gadi 60 27,65 41 līdz 50 gadi 48 22,12 51 līdz 60 gadi 38 17,51 61 un vairāk gadu 14 6,45 Ģimenes stāvoklis Reģistrēta laulība 34 15,67 Nereģistrētas attiecības 49 22,58 Šķirta laulība 93 42,86 Nav precējies(-usies) 11 5,07 Atraitnis(-e) 30 13,82 Izglītība Augstākā 101 46,54 Vidējā 84 38,71 Pamata 25 11,52 Speciālā 7 3,23 Ienākumi Mazāk par 430 eiro mēnesī 166 76,50 430 līdz 700 eiro mēnesī 31 14,29 700 līdz 926 eiro mēnesī 9 4,15 926 līdz 1200 eiro mēnesī 10 4,61 1200 un vairāk eiro mēnesī 1 0,46 Aptaujā tika iekļauts jautājums par veselības stāvokli. Stacionārā esošajiem pacientiem pamatslimības diagnoze tika iegūta no slimības vēstures, savukārt pārējiem pētījuma dalībniekiem tika lūgts norādīt, vai viņiem aptaujas brīdī ir diagnosticēta kāda fiziska vai psihiska saslimšana. Iegūtie dati attēloti 3. tabulā. 145 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā 3. tabula. Respondentu pamatslimību dati Diagnoze Respondentu skaits Procentos no kopējā respondentu skaita (n = 217) Bez diagnosticētiem traucējumiem 60 25 Rekurenti depresīvi traucējumi (F33) 53 24 Šizofrēnija (F20) 38 18 Personības un uzvedības traucējumi smadzeņu slimības, bojājuma vai disfunkcijas dēļ (F07) 20 9 Adaptācijas traucējumi (F43) 20 9 Akūti un transitoriski psihotiski traucējumi (F23) 9 4 Bipolāri afektīvi traucējumi (F31) 5 3 Demence citu citur klasificētu slimību dēļ (F02) 4 2 Citi psihiski traucējumi, smadzeņu bojājuma un disfunkcijas vai somatiskas slimības dēļ (F06) 4 2 Šizotipiski traucējumi (F21) 4 2 Izlasē netika iekļauti pacienti ar psihotiskiem traucējumiem akūtajā fāzē, vidējiem un smagiem kognitīviem traucējumiem, šizofrēnijas pacienti akūtajā fāzē (ar uztveres traucējumiem). Atšķirībā no DES-6 aptaujas oriģinālversijas izstrādes un psihometrisko rādītāju pārbaudes (Dell, 2006), kad tika aptaujāta jaukta psihiatrijas grupa un mērķtiecīgi iz- raudzīti respondenti ar diagnosticētiem disociatīviem traucējumiem, Latvijā šāda mērķ- grupas izvēle nebija iespējama nepietiekamās disociatīvo traucējumu diagnostikas dēļ. Pētījuma instrumentārijs Disociatīvās pieredzes skala (DPS; latviešu valodā adaptējusi I. Damberga 2011. ga- dā) sastāv no 28 apgalvojumiem. Respondentiem lūdz novērtēt 100 ballu sistēmā no 0 līdz 100, cik lielā mērā dotie piemēri attiecas uz viņiem. Pētījuma pilotprojektā tika konstatēts, ka oriģinālais skalas jautājumu formulējums, kas sākas ar “Dažkārt cilvēki …”, mulsina respondentus, tādēļ šīs aptaujas nolūkiem formulējums tika mainīts uz “Reizēm … es …”. Formulējuma maiņa neietekmēja skalu ticamības rādītājus. Oriģinālajā aptaujā kopējais ticamības rādītājs bija α = 0,95 (Bernstein, Carlson, & Putnam, 1993). Aptaujai latviešu valodā kopējais ticamības rādītājs ir α = 0,89. Aptauja sastāv no trīs apakšskalām (Bernstein, Carlson, & Putnam, 1993): “Amnēzija” (8 apgalvojumi), “Depersonalizācija un derealizācija” (10 apgalvojumi) un “Absorbcija” (10 apgalvojumi). Skalu ticamības rādītāji variē no α = 0,60 līdz α = 0,81. Disociācijas daudzdimensionālā aptauja. Tulkojums latviešu valodā un sākotnējā adaptācija veikta, pētījuma autorei izstrādājot maģistra darbu 2014. gadā. Otrās adaptācijas laikā tika mainīti pantu formulējumi skalās, kuru iekšējās saska- ņotības rādītāji nesasniedza aptaujas oriģinālversijas līmeni. Tika vienkāršoti arī vairāki aptaujas panti, jo iepriekšējās adaptācijas laikā vairāki respondenti izteica sūdzības par pārāk sarežģītu pantu formulējumu. Izmaiņas tika veiktas sadarbībā ar četriem psiholo- ģijas speciālistiem, kas pārvalda angļu valodu, kopīgi analizējot attiecīgās skalas, salīdzi- not tās ar skalu pantu oriģinālversiju angļu valodā un izvēloties labākos formulējumus. 146 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs Rezultāti Adaptējot Disociācijas daudzdimensionālo aptauju latviešu valodā, šajā pētījumā tika analizēti aptaujas apgalvojumu, skalu un apakšskalu reakcijas un diskriminācijas indeksi, pārbaudīta skalas faktoriālā struktūra, noteikti skalas iekšējās saskaņotības radītāji un konverģentā validitāte. Dati tika analizēti ar SPSS 22 un AMOS programmām. Analīzes gaitā tika aprēķināti skalu aprakstošās statistikas rādītāji un pārbaudīta atbilstība normālam sadalījumam, izmantojot Kolmogorova–Smirnova koeficientu ar Liliforsa korekciju. Tika konstatēts, ka aptaujas skalu un apakšskalu sadalījums atbilst normālam sadalījumam, tāpēc analīzē tika izmantotas parametriskās statistikas metodes. Aptaujas skalu un apakšskalu reakcijas un diskriminācijas indeksu analīze Analizējot skalu apgalvojumu, skalu un apakšskalu reakcijas indeksus, tika kon- statēts, ka lielākā apgalvojumu daļa, izņemot 11 apgalvojumus, kā arī skalu un apakš- skalu reakcijas indeksi iekļaujas vēlamajās robežās – no 2 līdz 8 reakcijas indeksiem un no 0,2 līdz 0,8 diskriminācijas indeksiem, kas norāda uz aptaujas skalu un apakšskalu atbilstību psihometriskajiem kritērijiem. Ņemot vērā to, ka skalu un apakšskalu ko- pējie reakcijas un diskriminācijas rādītāji atbilst vēlamajām robežām, kā arī faktu, ka adaptējamā aptauja tiek izmantota klīniskajā darbā, kur iespējamas robežvērtības, tika pieņemts lēmums pantus neizslēgt, balstoties tikai uz indeksu atbilstību. Skalas iekšējās saskaņotības pārbaude Pārbaudot skalu iekšējo saskaņotību, tika konstatēts (skat. 4. tabulu), ka dažās skalās Kronbaha alfa ir zemāka nekā oriģinālajā aptaujā un nedaudz pārsniedz kritisko robežu. Ņemot vērā faktu, ka attiecīgo kritēriju kopējā saskaņotība ir laba, var uzskatīt, ka skalas kopumā var tikt izmantotas, uzmanīgi interpretējot konkrēto apakšskalu rezultātus (bērnu balsis, daļēji disociēta runa, daļēji disociēti impulsi, fūga, pierādījumu atrašana par savām nesenām, aizmirstām darbībām). Otrajā adaptācijas versijā skalu Kronbaha alfa vērtības kopumā ir augstākas, kā arī plašākā respondentu izlasē tika pārbaudīta Kronbaha alfa visām aptaujas skalām un apakšskalām (tas netika veikts pirmajā adaptācijas solī). 4. tabula. Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas latviešu valodas 1. un 2. varianta iekšējās saskaņotības rādītāji Aptaujas oriģinālversijas Kronbaha alfa Latviešu valodas adaptācijas 1. varianta Kronbaha alfa Latviešu valodas adaptācijas 2. varianta Kronbaha alfa Aizsargāšanās / kognitīvās problēmas (12 jaut.) 0,91 0,86 0,89 Retie simptomi (12 jaut.) 0,78 0,69 0,90 Samākslota uzvedība (7 jaut.) 0,85 0,93 0,85 Uzmanības pievēršana (7 jaut.) 0,83 0,78 0,79 Emocionālās ciešanas (12 jaut.) 0,93 0,94 0,89 Atmiņas problēmas (12 jaut.) 0,93 0,87 0,90 Depersonalizācija (12 jaut.) 0,93 0,86 0,87 147 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Aptaujas oriģinālversijas Kronbaha alfa Latviešu valodas adaptācijas 1. varianta Kronbaha alfa Latviešu valodas adaptācijas 2. varianta Kronbaha alfa Derealizācija (12 jaut.) 0,94 0,90 0,88 Sāpīgu atmiņu uzplaiksnījumi (12 jaut.) 0,96 0,91 0,92 Somatoformi traucējumi (12 jaut.) 0,88 0,82 0,90 Transs (12 jaut.) 0,93 0,84 0,90 Identitātes apmulsums (12 jaut.) 0,95 0,92 0,90 Balsis (12 jaut.) 0,96 0,81 0,86 Svešas personības (Ego Alien) pieredze (12 jaut.) 0,95 0,88 0,87 Izmaiņas sevī (12 jaut.) 0,93 0,83 0,88 Stāvokļi sevī un alternatīvās personības (12 jaut.) 0,96 0,84 0,86 Laika pārtrūkšana (12 jaut.) 0,96 0,86 0,86 Atmiņu par konkrētu uzvedību zudumi (12 jaut.) 0,96 0,77 0,86 Palīgsimptomi (12 jaut.) 0,91 0,84 0,89 Šneidera pirmās pakāpes simptomi (35 jaut.), tai skaitā: Strīdīgas balsis (1 jaut.) Komentējošas balsis (6 jaut.) Uzspiestas sajūtas (6 jaut.) Uzspiesti impulsi (5 jaut.) Uzspiestas darbības (5 jaut.) Ietekme ķermenī (4 jaut.) Domu “atņemšana” (4 jaut.) Domu “ielikšana” (4 jaut.) Domu pārraidīšana (1 jaut.) 0,98 – 0,95 0,90 0,90 0,92 0,81 0,85 0,85 – 0,96 – – – – – – – – – 0,96 – 0,80 0,87 0,72 0,71 0,74 0,73 0,70 – Psihotiskie rādītāji (4 jaut.) 0,75 0,63 0,80 Kritērijs B: daļēji disociētas citu stāvokļu manifestācijas, tai skaitā: Bērnu balsis (3 jaut.) 0,98 0,88 – – 0,97 0,63 Iekšējā cīņa (9 jaut.) 0,94 – 0,79 Vajājošas balsis (5 jaut.) 0,94 – 0,79 Daļēji disociēta runa (3 jaut.) 0,88 – 0,69 Daļēji disociētas domas (5 jaut.) 0,89 – 0,73 Daļēji disociētas emocijas (7 jaut.) 0,93 – 0,87 Daļēji disociēti impulsi (3 jaut.) 0,86 – 0,59 Daļēji disociētas darbības (9 jaut.) 0,93 – 0,81 Īslaicīgi disociētas zināšanas vai prasmes (5 jaut.) 0,86 – 0,77 Mulsinoša pieredze izmaiņu sevī dēļ (12 jaut.) 0,93 – 0,88 Apjukums par sevi (8 jaut.) 0,94 – 0,84 Kritērijs C: pilnībā disociēta daļu vai savu stāvokļu ietekme, tai skaitā: 0,97 – 0,96 C1: Pārtraukumi laikā, tai skaitā: 0,94 – 0,88 Laika zudumi (4 jaut.) 0,91 – 0,71 Atjēgšanās (4 jaut.) 0,89 – 0,74 Fūga (5 jaut.) 0,91 – 0,65 148 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs Aptaujas oriģinālversijas Kronbaha alfa Latviešu valodas adaptācijas 1. varianta Kronbaha alfa Latviešu valodas adaptācijas 2. varianta Kronbaha alfa C2: Aizmirstas darbības, tai skaitā: 0,93 – 0,87 Kāds cits pastāstīja par aizmirstām darbībām (4 jaut.) 0,84 – 0,76 Lietu atrašana savās mantās, par kurām neko neatceras (4 jaut.) 0,91 – 0,72 Pierādījumu atrašana par savām nesenām aizmirstām darbībām (5 jaut.) 0,88 – 0,64 Kopējais skalas rādītājs 0,98 – 0,99 Izpētošā faktoru analīze Līdzīgi kā aptaujas oriģinālversijas un ivrita versijas adaptācijā, faktoru analīze tika veikta 14 diagnostiskajām skalām, lai pārbaudītu aptaujas teorētisko modeli – disociācijas vienfaktora struktūru. Ticamības skalu panti, kas nav daļa no disociatīvajiem traucējumiem, netika iekļauti faktoru analīzē. DDA-6 aptaujas faktoriālā validitāte tika pārbaudīta, izmantojot izpētošās un ap- stiprinošās faktoru analīzes pieejas. Ņemot vērā izlases apjoma un apgalvojuma skaita proporciju (1,3 : 1), faktoru analīze tika veikta aptaujas apakšskalu līmenī, kas nodroši- nāja pietiekamu izlases un analīzes vienību proporciju (15,5 : 1). Galveno faktoru iegūšanas metode ar Varimax griešanu tika lietota 14 apakšskalu izpētošajā faktoru analīzē. Kaizera–Maiera–Olkena kritērija vērtība bija 0,98, kas norā- dīja uz augstu izlases piemērotību analīzei. Savukārt Bārtleta sfēriskuma kritērija vērtība (χ2(91) = 5736,96, p < 0,001) apliecināja statistiski nozīmīgo tendenču esamību datos. Izpētošās faktoru analīzes rezultātā tika atklāts viens faktors ar īpašvērtību 12,35, kurš izskaidroja 88,2% no dispersijas. Apakšskalu faktoru svari, aprakstošās statistikas un iekšējās saskaņotības rādītāji ir atspoguļoti 5. tabulā. 5. tabula. Izpētošās faktoru analīzes un aprakstošas statistikas rādītāji (N = 217) Apakšskala Faktora svars M SD α Stāvokļi sevī un alternatīvās personības (AP) 0,92 18,66 17,59 0,84 Derealizācija (DR) 0,94 14,75 17,08 0,88 Depersonalizācija (DP) 0,95 14,57 17,12 0,88 Somatoformi traucējumi (ST) 0,95 15,01 19,14 0,91 Sāpīgu atmiņu uzplaiksnījumi (AU) 0,95 12,57 18,52 0,92 Transs (T) 0,96 17,15 19,20 0,90 Palīgsimptomi (P) 0,94 18,62 19,81 0,89 Izmaiņas sevī (IS) 0,90 13,08 15,72 0,88 Laika pārtrūkšana (LP) 0,94 23,89 19,08 0,86 Identitātes apmulsums (IA) 0,95 13,55 17,13 0,88 Atmiņas problēmas (AP) 0,96 13,62 18,12 0,90 Ego Alien pieredze (EA) 0,96 16,91 18,01 0,87 Balsis (B) 0,91 23,79 20,34 0,86 Atmiņu zudumi par uzvedību (AUZ) 0,94 16,44 17,11 0,86 149 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Apstiprinošā faktoru analīze Apstiprinošajā faktoru analīzē tika pārbaudīts viena faktora modelis ar apakšskalām kā disociācijas indikatoriem. Ņemot vērā rādītāju nobīdi no normālā sadalījuma, mo- deļa atbilstība datiem tika novērtēta ar Satora–Bentlera korekciju. Korekcijas koeficients bija 1,89. Analīze parādīja, ka modeļa atbilstība datiem ir tuvu pieņemamai, savukārt lielākā daļa atbilstības indeksu ir χ2(77) = 176,35, p < 0,001, CFI = 0,89, TLI = 0,87, RMSEA = 0,08 (90% CI no 0,07 līdz 0,09, p < 0,001), SRMR = 0,02. Pēc modifikācijas, kura ir atspoguļota attēlā, modeļa atbilstība būtiski uzlabojās: χ2(73) = 123,46, p < 0,001, CFI = 0,94, TLI = 0,93, RMSEA = 0,06 (90% CI no 0,04 līdz 0,07, p = 0,193), SRMR = 0,01. Pieņemami atbilstības indeksi gadījumā, ja tiek ņemta vērā B skalas kļūdas kovariācija ar citām skalām, norāda uz to, ka B skala daļēji pārklājas ar AU, P, LP un AUZ apakšskalu. (Visi norādītie koeficienti ir statistiski nozīmīgi. Pārtrauktā līnija apzīmē oriģināla modeļa modifikāciju.) .96 .96 .91 .94 0,28 –0,15 e10 e8 e7 e3 e2 e9 e6 e3 e2 0,27 Disociācija .92 DR AP .94 .95 DP .95 ST AU .95 .96 P T .94 .90 IS .93 LP IA .95 e1 AP EA B AUZ e10 e10 e10 e10 0,35 Attēls. Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas apstiprinošās faktoru analīzes rezultāti Dotie rezultāti liecina, ka Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas adaptācija latviešu valodā saskan ar aptaujas oriģinālās versijas struktūru. Ņemot vērā, ka aptaujas diagnostiskā struktūra ir veidota saskaņā ar tās izmantošanas klīnisko prioritāti – disociācijas diagnosticēšana (Dell, 2006) –, to iespējams izmantot klīniskajā darbā. 150 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs Konverģentā validitāte Lai aprēķinātu Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas latviešu valodas versijas (DDA-6) konverģento validitāti, tika aprēķināti Disociatīvās pieredzes skalas un Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas diagnostisko skalu (izslēdzot ticamības skalas) summārie rādītāji, kur Pīrsona korelācijas koeficients norāda uz vidēju korelāciju (r(119) = 0,66, p < 0,01). Diskusija Pētījuma mērķis bija adaptēt latviešu valodā Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sesto versiju un noteikt aptaujas latviešu valodas versijas faktoru struktūru, iekšējās saskaņotības rādītājus un konverģento validitāti. Analīzes gaitā tika noteikts viens faktors: disociācija, kas saskan ar aptaujas oriģi- nālversijas un ivrita adaptācijas rezultātiem. Izvērtējot aptaujas skalu iekšējās saskaņo- tības rādītājus un aptaujas konverģento validitāti, var secināt, ka Disociācijas daudz- dimensionālās aptaujas latviešu valodas versija atbilst svarīgākajām psihometriskajām prasībām testu adaptācijai. Tika secināts, ka Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas latviešu valodas versija var tikt izmantota klīniskajā darbā respondentu izlasēs ar augstu motivāciju. Respon- dentiem ar zemu motivāciju aptauju nav ieteicams izmantot, jo lielais apgalvojumu skaits palielina iespēju, ka aptauja tiks aizpildīta formāli vai arī tikai daļēji. Savukārt pētījumos aptauju nav ieteicams izmantot lielā apgalvojumu skaita dēļ. Pie pētījuma ierobežojumiem jāmin salīdzinoši nelielā izlase, kā arī neiespējamība Latvijas kontekstā pārbaudīt aptauju disociācijas pacientu vidū, jo Latvijā disociatīvie traucējumi ir diagnosticēti tikai ļoti nelielai pacientu daļai. Tā kā pieejama ir tikai statistiskā informācija apkopotā veidā, tas liedz iespēju personiski uzrunāt konkrēto mērķgrupu. Vēlams turpināt darbu pie DDA-6 latviešu valodas versijas, pārbaudot tās faktoru struktūru lielākā respondentu grupā. Ņemot vērā aptaujas plašo iespējamo izmantošanu klīniskajā darbā, būtu vēlams pārbaudīt arī aptaujas klīnisko normu Latvijas respondentu izlasē. Izmantotā literatūra Becker-Blease, K. A. (2013). Imagination and Dissociation Across the Life Span. The Oxford Handbook of the Development of Imagination. Bernstein, E. M., & Putnam, F. W. (1986). Development, reliability and validity of a dissociation scale. Journal of Nervous and Mental Diseases, 174, 727–735. Bob, P., Fedor-Freybergh, P., Jasova, D., Bizik, G., Susta, M., Pavlat, J., Zima, T., Benakova, H., & Raboch, J. (2008). Dissociative symptoms and neuroendocrine dysregulation in depression. Medical Science Monitor, 14(10). Boysan, M., Goldsmith, R. E., Cavuş, H., Kayri, M., & Keskin, S. (2009). Relations among anxiety, depression, and dissociative symptoms: the influence of abuse subtype. Journal of Trauma & Dissociation: The  Official Journal of the  International Society for the  Study of Dissociation (ISSD), 10, 83–101. 151 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Briere, J., Weathers, F. W., & Runtz, M. (2005). Is Dissociation a Multidimensional Construct? Data From the Multiscale Dissociation Inventory. Journal of Traumatic Stress, 18, 221–231. Damberga, I. (2011). Disociācija un šizotipiskas personības pazīmes sievietēm ar šizofrēnijas diagnozi un vardarbības pieredzi. Promocijas darba kopsavilkums. Rīga: LU Pedagoģijas, psiholoģijas un mākslas fakultāte, Psiholoģijas nodaļa. Dell, P. F. (2006). The Multidimensional Inventory of Dissociation (MID): A Comprehensive Measure of Pathological Dissociation. Journal of Trauma & Dissociation, 7(2), 77–106. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fifth Edition. Retrieved 17.06.2017. from http://dsm.psychiatryonline.org/doi/abs/10.1176/appi.books. 9780890425596.dsm08 Falling apart: Dissociation and its disorders (2005). Harvard Mental Health Letter, 21(7), 1–4. Gast, U., Rodewald, F., Dehner-Rau, C., Kowalewsky, E., Engl, V., Reddemann, L., & Emrich, H. M. (2003, November). Validity and reliability of the German version of the Multidimensional Inventory of Dissociation (MID-D)–preliminary results. Paper presented at the conference of the International Society for the Study of Dissociation, Chicago, IL. Hagenaars, M. A., van Minnen, A., & Hoogduin, K. A. (2010). The impact of dissociation and depression on the efficacy of prolonged exposure treatment for PTSD. Behaviour Research And Therapy, 48, 19–27. Harricharan, S., Rabellino, D., Frewen, P. A., Densmore, M., Théberge, J., Mckinnon, M. C., Schore, A. N., & Lanius, R. A. (2016). fMRI functional connectivity of the periaqueductal gray in PTSD and its dissociative subtype. Brain & Behavior, 6(12). Hodgson, R. C., & Webster, R. A. (2011). Mediating role of peritraumatic dissociation and depression on post-MVA distress: path analysis. Depression And Anxiety, 28, 218–226. Iedzīvotāju psihiskā veselība. Metadati. http://www.spkc.gov.lv/veselibas-aprupes-statistika/ International Classification of Diseases. Version 11 (ICD-11), (2010). Retrieved 17.06.2017. from http://www.icd10data.com/ICD10CM/Codes/F01-F99/F40-F48/F44- International Classification of Diseases. Version 11 (ICD-11), (2018). Retrieved 17.06.2019. from https://icd.who.int/en/ Kleindienst, N., Limberger, M. F., Ebner-Priemer, U. W., Keibel-Mauchnik, J., Dyer, A., Berger, M., Schmahl, C., & Bohus, M. (2011). Dissociation predicts poor response to Dialectial Behavioral Therapy in female patients with Borderline Personality Disorder. Journal of Personality Disorders, 25, 432–447. Lanius, U. F., Paulsen, S. L., & Corrigan, F. M. (2014). Neurobiology and Treatment of Traumatic Dissociation. Springer Publishing Company, New York. Lanius, R. A., Williamson, P. C., Boksman, K., Densmore, M., Gupta, M., Neufeld, R. W. J., Gati, J. S., & Menon Ravi, S. (2002). Brain activation during script-driven imagery induced dissociative responses in PTSD: a functional magnetic resonance imaging investigation. Biological Psychiatry, 52(4), 305. Lemche, E., Surguladze, S. A., Brammer, M. J., Phillips, M. L., Sierra, M., David, A. S., Williams, S. C., & Giampietro, V. P. (2016). Dissociable brain correlates for depression, anxiety, dissociation, and somatization in depersonalization-derealization disorder. CNS Spectrums, 21(1), 35–42. Loewenstein, R. J. (1994). Diagnosis, epidemiology, clinical course, treatment, and cost effectiveness of treatment of dissociative disorders and MPD. Report submitted to the Clinical Administration Task Force on Health Care Financing Reform. Dissociation, 7, 3–11. 152 Marika Bērtule, Aleksandrs Koļesovs Lynn, S. J., Lilienfeld, S. O., Merckelbach, H., Giesbrecht, T., McNally, R. J., Loftus, E. F., Bruck, M., Garry, M., & Malaktaris, A. (2012). The trauma model of dissociation: inconvenient truths and stubborn fictions. Comment on Dalenberg et al. Psychological Bulletin, 140, 896. Moene, F. C., Spinhoven, P., Hoogduin, K., Sandyck, P., & Roelofs, K. (2001). Hypnotizability, Dissociation and Trauma in Patients with a Conversion Disorder: An Exploratory Study. Clinical Psychology and Psychotherapy, 8, 400–410. Mueller-Pfeiffer, C., & Wittmann, L. (2013). Preliminary Investigation of the Reliability and Validity of the German Version of the State Scale of Dissociation (SSD). Journal of Traumatic Stress Disorders and Treatment, 2, 1–4. Nijenhuis, E. R. S., Spinhoven, P., van Dyck, R., van der Hart, O., & Vanderlinden, J. (1996). The development and the psychometric characteristics of the Somatoform Dissociation Questionnaire (SDQ-20). Journal of Nervous and Mental Disease, 184, 688–694. Prasko, J., Ociskova, M., Grambal, A., Sigmundova, Z., Kasalova, P., Marackova, M., Holubova, M., Vrbova, K., Latalova, K., & Slepecky, M. (2016). Personality features, dissociation, self- stigma, hope, and the complex treatment of depressive disorder. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 12. Riley, K. C. (1988). Measurement of dissociation. Journal of Nervous and Mental Disease, 176, 449–450. Ross, C. A., Hebert, S., Norton, G. R., Anderson, D., Anderson, G., & Barchet, P. (1989). The Dissociative Disorders Interview Schedule: A structured interview. Dissociation, 2, 169–189. Sar, V. (2011). Epidemiology of dissociative disorders: an overview. Epidemiology Research Inter- national. Publicēts elektroniski. Vol. 2011, Article ID 404538, 8 pages, doi: 10.1155/2011/404538. Sar, V., Akyuz, G., & Dogan, O. (2007). Prevalence of dissociative disorders among women in the general population. Psychiatry Res., 149, 169–176. Sar, V., Akyüz, G., Oztürk, E., & Alioğlu, F. (2013). Dissociative depression among women in the community. Journal of Trauma  & Dissociation: The  Official Journal of the  International Society for the Study Of Dissociation (ISSD), 14(4), 423–438. Sho, N., Oiji, A., Konno, C., Toyohara, K., Minami, T., Arai, T., & Seike, Y. (2009). Relationship of intentional self-harm using sharp objects with depressive and dissociative tendencies in pre-adolescence–adolescence. Psychiatry & Clinical Neurosciences, 63, 410–416. Siddiqua, A., Saeed, F., & Syeda, F. J. (2011). A comparison of life events in depressive illness and dissociative (conversion) disorders. Journal of Pakistan Psychiatric Society, 8, 54–61. Somer, E., & Dell, P. F. (2005). Development of the Hebrew-Multidimensional Inventory of Dissociation (H-MID): A Valid and Reliable Measure of Pathological Dissociation. Journal of Trauma & Dissociation, 6. Spiegel, D., Loewenstein, R. J., Lewis-Fernández, R., Sar, V., Simeon, D., Vermetten, E., Cardeña, E., & Dell, P. F. (2011). Dissociative disorders in DSM-5. Annual Review of Clinical Psychology, 28. Spindler, H., & Elklit, A. (2010). Dissociation, Psychiatric Symptoms, and Personality Traits in a Non-Clinical Population. Journal of Trauma & Dissociation, 4. Steinberg, M. (1994). Structured Clinical Interview for DSM-IV Dissociative Disorders (SCID-D), Revised. Washington, DC: American Psychiatric Press. Teodoru, R. (2015). Dissociation-The Window For/Towards Understanding. Romanian Journal of Psychoanalysis, 8–2. 153 Disociācijas daudzdimensionālās aptaujas sestās versijas (DDA-6) adaptācija latviešu valodā Twaite, J. A., & Rodriguez-Srednicki, O. (2004). Childhood Sexual and Physical Abuse and Adult Vulnerability to PTSD: The Mediating Effects of Attachment and Dissociation. Journal of Child Sexual Abuse, 13, 17–38. Van Der Hart O., Horst R. (1989). The Dissociation Theory of Pierre Janet. Journal of Traumatic Stress, 2, 4. Vanderlinden, J., Van Dyck, R., Vandereycken, W., Vertommen, H., & Verkes, R. J. (1993). The Dissociation Questionnaire (DIS-Q): Development and characteristics of a new self- report questionnaire. Clinical Psychology & Psychotherapy, 1, 21–27. Waller, N. G., Putnam, F. W., & Carlson, E. B. (1996). Types of dissociation and dissociative types: A taxometric analysis of dissociative experiences. Psychological Methods, 1, 300–321. Watson, D. (2003). Investigating the Construct Validity of the Dissociative Taxon: Stability Analyses of Normal and Pathological Dissociation, Journal of Abnormal Psychology, 112(2), 298–305. Notes for authors The “Baltic Journal of Psychology” is published by the Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, University of Latvia. The journal publishes original papers on current issues in psychology as well as empirical, theoretical, and practical articles on broad aspects of psychology. It will appear two times a year. Information for authors on submitting manuscripts: Contributions, written in English or Latvian, should follow the general style described in the Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed. 2008). Manuscripts should not exceed 8000 words, should be typed on (21 × 29.7 cm) white bond paper, double-spaced, with font size 12, and with margins of at least 2.54 cm on all four sides. Acceptable typefaces are Times Roman or Courier. Three copies of each manuscript including electronic version on disk should be submitted. Disks can be of any standard size, IBM compatible, written in Word for Windows. Manuscripts will not be returned to authors. Title page for the manuscript should show the title of the article, the name(s) and affiliation(s) of the authors, running head and, at the bottom of the page, the name and address of the person (including postal code and electronic mail address) to whom proofs and reprint requests should be sent. An abstract of up to 150 words should follow the title page on a separate page. A list of 3–10 key words should be provided directly below the abstract. Each table should be numbered and referred to by number in the text. Each table should be typed on a separate page and have a descriptive title. Each illustration (diagram, chart, photograph, and drawing) should be numbered and referred to by number in the text. Each table should be typed on a separate page and have a descriptive title. References are given at the end of the text. All references cited in the text must appear in the reference list in APA format. Authors should submit a brief biographical statement (8–10 lines) for inclusion in the section “Notes on Authors”. There is no payment for published papers. The authors will receive 2 reprints, free of charge. 20